一、相互作用原理及其认识论逻辑基础(论文文献综述)
邓晶艳[1](2021)在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中提出中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
徐国政[2](2021)在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中提出“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
王纲[3](2021)在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中指出在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
景玉慧[4](2021)在《发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究》文中研究表明为促进核心素养目标落地,实现面向信息时代的新型人才培养,以“互联网+教育”、“人工智能+教育”等为代表的新型教育模式正在催生知能本位的教学范式向素养本位的学习范式转变。学习空间作为教育以及教育变革的中介物,在向学习范式转型之际,必须从过去的产业化模式转变为以学习者为中心的模式,以提供更符合真实教育需求的外部物化支持。然而,当前实践中存在学习空间设计与教育需求不匹配,教育应用与学习者认知不一致等问题。从理论研究层面对问题追根溯源归因发现:已有理论研究缺少学理依据,尚未对学习空间建立清晰认知。指导学习空间设计的理论存在多是思路、原则以及为何这样做的原因阐释,对设计路径、设计抓手、设计方案等能够引领具体实践操作的研究浅尝辄止,抑或是尚未开展专门研究等问题。指导空间应用的理论研究存在较少关注认知过程,物理与虚拟空间简单组合、非互补应用导致供需倒挂等问题。种种问题与需求表明,寻找学理基础,建构有学理依据且便于转化为实践行动的学习空间设计与应用理论,是促进形成符合教育规律与需求的学习空间及其应用方式的关键。本研究主要以哲学认识论领域最高成就的发生认识论为学理基础,探索“发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究”,整体聚焦于设计与教学应用体系的中观理论建构。整个研究过程主要采用演绎推理的方法,通过自上而下的逻辑推演,寻找认识发生特点与机制对学习空间设计与应用的观照,借助自下而上的实践需求与案例抽象,完善与诠释相关理论体系。最终建构了发生认识论视角下义务教育阶段的学习空间观。主要研究内容与结论包括设计逻辑、设计观和应用观三个部分:首先,以学习活动为切入点的学习空间设计逻辑。要将发生认识论思想融入学习空间研究,明晰学习空间概念内涵是前提。立足学界学习空间与学习环境交叉混用,概念内涵不清晰的问题现状,通过概念辨析得到学习空间是中介物,是学习发生的间接支持条件,学习环境是学习空间应用层面的概念,是刺激物,是学习发生的直接支持条件;之后,结合发生认识论揭示的活动是认识的发源地,从学习活动切入,通过梳理认识发生、学习活动、学习空间三者间的内在关系,得到了“发生认识论→学习活动→(学习环境)学习空间”这条学习空间设计的思维路径;接着,从发生认识论揭示的义务教育第一学段(1~3年级)、第二学段(4~6年级)、第三学段(7~9年级)学生的认识特点出发,借助加涅学习结果中智慧技能的层次反观适应不同学段学生的学习活动的特征,从学习空间支持应用和服务应用的角度,建构了学习空间的设计观和应用观。其次,“完件—构件—构造”的学习空间设计观。通过认识发生过程和蛋白质合成过程的类比得到学习空间具有“居所”和“转运”双重属性,且双重属性锁定物理场所、虚拟场所、对象性客体和工具性客体四个结构要素;之后,基于设计逻辑和结构要素推演得到从“直观实物(完件)→过渡构件(模型)→抽象构造(关系)”的学习空间设计需求:(1)第一学段“具体形象型”学习空间的物理场所应具备生动逼真、宽敞灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性(生活世界为主)、趣味性、故事性、强交互的特点;工具性客体应具备以建立主体与实物间的直观关系为主,适度辐射抽象关系的特点;对象性客体应是实物、言语和模象三重直观的完件。以满足学生“具体形象”思维特点和发展社会中心观的需求为宗旨。(2)第二学段“形象-抽象型”学习空间的物理场所应具备形象深刻、灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性(超越生活世界)、关联性、协作性的特点;工具性客体应具备以建立主体与构件间的客体抽象关系为主,适度辐射基于经验推理的特点;对象性客体应是学科语言比重逐步增加的构件。以满足学生“形象-抽象”思维特点和发展抽象能力的需求为宗旨。(3)第三学段“抽象逻辑型”学习空间的物理场所应具备抽象逻辑、灵活布局的特点;虚拟场所应该具备科学性(科学世界为主)、联通性、系统性的特点;工具性客体应具备以建立主体与“构造”间的反身抽象关系为主,适度辐射基于逻辑推理的特点;对象性客体应是图、文、表、符号等多形式表征的构造。以满足学生“抽象逻辑”思维特点和发展推理能力的需求为宗旨。最后,“具体知识—知识专题—学习项目”的学习空间应用观。以“五维学习设计”为方法论,学习空间应用是支持学习结构发生的过程,即支持学习者(人)借助映射已知世界有限客体(物)的学习事件(事),在特定的情境中建构知识(境),逐步建立主线清晰的知能体系(脉),形成适应未知世界无限变化客体的高阶思维;之后,结合不同学段学生认识发生的特定性,得到与设计观相辅相成的应用观:(1)第一学段,学生以直观、形象的“具体形象”思维为主,应该主动借助内容问题为主的序列学习场景,在与真实世界“直接一致”的原生之境中,聚焦具体知识内容建立旨在夯实基础的“知能之脉”。(2)第二学段,学生以能够借助具体事物或表象进行抽象的“形象-抽象”思维为主,应该自主借助单元问题为主的关联学习场景,在与真实世界“半直接一致”的派生之境中,聚焦学科知识专题建立旨在建立方法的“知能之脉”。(3)第三学段,学生以能够运用假设的“抽象逻辑”思维为主,应该自发借助基本问题为主的动态学习场景,在与真实世界“间接一致”的衍生之境中,聚焦项目学习问题建立旨在迁移知识的“知能之脉”。并结合义务教育课程标准和不同学段的真实教学设计案例对应用理论在实践中的应然彰显进行了详细阐释。
单啸洋[5](2021)在《论认识活动在虚拟社会的重大演变》文中进行了进一步梳理认识是人类在实践的基础上对世界的能动反映,是人类特有的精神现象,也是人类活动的基本形式,它充分体现了人类是有意识、有理性的自觉能动存在物。人类的认识不是凝固不变的,而是变化发展的,其变化发展在当代则表现得尤为突出。应该看到,在当代科技革命的浪潮中,随着计算机科技、信息科技、网络科技、虚拟现实科技等的迅猛发展,随着人类的生存发展从现实世界拓展到网络世界,随着网络化的虚拟社会的兴起,随着以“数字化符号”为中介的虚拟性活动的形成,人类的认识也发生了巨大而深刻的演变,出现了虚拟性认识这一人类新的认识形态,实现了人类认识的重大变革。从本质上讲,虚拟性认识活动既是现实性认识活动的历史延续,也是现实性认识活动的当代创新,它们既有联系又有区别,具有内在的辩证关系。较之于现实性认识,虚拟性认识的兴起确实表明人类认识活动在虚拟社会中发生了重大演变,并且其演变也是多方面的,一是认识的场域从一元的现实场域演变为现实与虚拟并存的二元场域,二是形成了“人机”结合的虚拟性认识主体,三是造就了虚拟化的认识客体。
丁继昭[6](2021)在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究说明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点(焦点),可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维(视角)和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:(1)把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;(2)引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;(3)引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:(1)引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;(2)引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;(3)引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:(1)及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;(2)着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:(1)引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;(2)引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:(1)引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;(2)引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
单媛媛[7](2021)在《高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究》文中研究指明化学教师学科理解的研究源于理论与实践中的矛盾与危机,是化学学科教学论专业发展和化学教师专业化发展的需求。目前教学与研究中矛盾与危机已然相当严峻。教学中的矛盾:教师的大学学科知识与中学教学实践相分离;教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失;研究中的矛盾:研究关注学科知识性与科学普遍性两个极点;研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失。因此,对于高中化学教师学科理解的评价意义深远而重大。基于此,本研究进行了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测量与评价研究。本文主要由基础研究、核心研究、应用研究和结论四个部分构成。第2章到第5章为基础研究内容,通过文献研究法对化学教师的学科理解及水平进行了综述研究和理论研究。第2章分别对“学科知识”和“科学本质”的内涵概述和评价研究以及“电化学”主题研究现状进行了综述,凸显了“化学教师学科理解”作为研究领域的化学学科特色及其独特的研究价值。第3章对分别作为化学学科理解知识观、认识论和心理学理论基础的学科结构理论、科学认识论、建构主义理论进行了详细阐述。第4章重点论述了高中化学教师学科理解“学科与主题特质性”、“本原性与结构化”、“建构性”的基本特征,提出了以“认识视角与思路”为核心要素,“概念层级结构”、“本原性问题”为基本要素的三要素结构模型,最后阐述了高中化学教师学科理解水平理论模型构建的思路。第5章通过课程层面和学科层面对“电化学”主题进行研究,提出了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型。第6章为核心研究内容。依据高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型和Rasch测量理论,运用访谈法,开发并检验了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测评工具。通过对测评工具不同水平分值的划分,以及对教师学科理解水平的特征的量化和质化特征描述,呈现了评价标准的水平特征。第7章为应用研究内容。采用多元量化统计方法,运用SPSS软件从总体性描述、相关性分析、差异性分析三个方面对高中化学教师电化学学科理解水平进行评价。总体性描述中,对于电化学主题,接近一半的高中化学教师理解水平位于水平1,即基于“氧化还原反应”视角;水平2到水平4的数量比例依次递减。相关性分析中,影响教师学科理解水平的主要因素是性别、毕业学校层次、毕业学校类别和教师身份。差异性分析中,教龄和学科专业类别变量中教师的学科理解水平没有显着性差异;在性别、教师身份、学位层次、毕业学校类别、毕业学校层次、工作学校层次变量类别中,均存在显着性差异。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概括和总结,得出相应研究启示:(1)师范大学教师教育应注重“化学学科理解”;(2)教育硕士培养过程应增进“化学学科理解”;(3)教师专业发展过程勿忽视“化学学科理解”,并指出了本研究中的不足及未来研究展望。
张起梁[8](2021)在《《资本论》及其手稿中的唯物辩证法研究》文中提出《资本论》是马克思毕生撰写的“主要着作”,亦是把辩证方法应用于政治经济学的光辉典范。在当代,以《资本论》及其手稿为文本依据,而对马克思哲学进行的理论研究,不仅使马克思哲学研究再次成为一门“显学”,而且还开拓出了一些新的、有利于推进马克思哲学研究的当代化和民族化的研究视角。但《资本论》的学科性质具有二重性,一方面,它是经济学批判的着作;另一方面,它又是哲学批判的着作。从经济学批判看,《资本论》是资本批判、政治经济学批判和资本主义制度批判的“三位一体”;从哲学批判看,《资本论》则是作为唯物史观和唯物辩证法的“发达机体”而对一切旧哲学的彻底扬弃。因而,《资本论》就是经济学—哲学批判的二位一体和辩证统一。马克思哲学革命的发生,特别是唯物史观和唯物辩证法的创立,是马克思主义发展史上具有划时代意义的重大事件。马克思哲学的经济学转向即政治经济学批判,则是引发这一事件的重要前提。因而,这本质上就是一个政治经济学批判的事件。从中,马克思从异化劳动批判转向了生产劳动批判,实现了以历史唯物主义的“草创”到“再创”再到“成熟”为节点判断和理论标识的哲学革命。循此革命逻辑,马克思哲学的本体论应被确立为“生成论”的生产劳动本体论。无论在认识论层面将马克思哲学从历史观维度表述为“唯物主义历史观”,还是从世界观维度表述为“历史唯物主义”,亦或在方法论层面表述为“唯物辩证法”,但在本体论层面,这些表述方式都有着共同的“本体承诺”。其所唯之“物”,既不是传统哲学所固守的“自在之物”或“直观之物”,也不是古典政治经济学所膜拜的“抽象之物”或“单纯之物”,而是在马克思哲学本体论的基础上,统统上升为表征社会人的存在之基和生活之本的哲学范畴,即“人格化”了的物。马克思主义的“正统性”关键在于方法。关于马克思《资本论》及其手稿所用方法的研究,既是正确理解《资本论》及其手稿的一把钥匙,也是《资本论》及其手稿研究的中心任务之一。马克思曾致信恩格斯,“不论我的着作有什么缺点,它们却有一个长处,即它们是一个艺术的整体;但是要达到这一点,只有用我的方法”。马克思在另一封信中提示,《资本论》是他“把辩证方法应用于政治经济学的第一次尝试”。更确切地说,马克思《资本论》及其手稿中的辩证法,俨然已不再是黑格尔唯心主义的概念辩证法,更不是古希腊时期的直观辩证法,而是在政治经济学批判这一关于“现实的人及其历史发展”的历史科学的批判性开展中,对以往辩证法进行革命批判或革命“颠倒”之后而确立的辩证法的科学形态,即唯物辩证法。如果说《政治经济学批判》是马克思政治经济学研究的“初篇”,那么,《资本论》则是“续篇”。“初篇”是在宏观层面对人类社会历史发展进程的宏大叙事,“续篇”则是微观层面的微观表达。在马克思的政治经济学研究中,“初篇”与“续篇”在理论上又构成了一种正向指导与反向建构的创生关系。而且,伴随政治经济学批判的深入进行,特别是在《资本论》及其手稿的理论开展中,马克思创造性地运用和发展了唯物史观和唯物辩证法。从而形成了一些表征唯物辩证法的具体的、特殊的方法形态,如“科学抽象法”“逻辑与历史相统一法”“从后思索法”等。但问题在于,如何对《资本论》及其手稿中的唯物辩证法及其发展形态作出科学的、不偏不倚的读解。遵循学术界关于《资本论》方法研究的理论进路,针对该领域的研究争论和意见冲突,有必要寻求新的理论视角并把这个问题的探讨放在更加广阔的视野中加以考察。政治经济学批判,不仅是马克思哲学即唯物史观和唯物辩证法的出场逻辑,而且是其言说方式和言说语境。聚焦于政治经济学批判,并以《资本论》及其手稿为文本依据,从而在这一原初的、生成的言说语境中,对唯物辩证法及其发展形态进行不偏不倚的解读,应是具有理论和现实意义的研究范式。在深耕文本的基础上,以马克思的政治经济学批判为言说语境,借鉴方法论与认识论的“视域融合”,从整体上对《资本论》及其手稿中所贯穿、运用和发展的唯物辩证法,进行抽绎、去蔽和解读,深入对唯物辩证法的认识、领悟和理解。从而赋予马克思的唯物辩证法以新的解释力,使其具有更加普遍和一般的方法论意义。这一基础理论研究在推进马克思主义理论研究发展的趋势上具有重要意义。
冯春艳[9](2021)在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究表明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准(2017年版)》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
白倩[10](2021)在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中提出一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论(发生认识论)的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”(逻辑数学范畴和物理范畴)内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
二、相互作用原理及其认识论逻辑基础(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、相互作用原理及其认识论逻辑基础(论文提纲范文)
(1)基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
第一节 选题缘由及研究意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 国内外研究综述 |
一、国内研究现状 |
二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
三、研究评析 |
第三节 逻辑结构 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、内容框架 |
第四节 重点、难点及预期创新点 |
一、研究重点 |
二、研究难点 |
三、研究创新点 |
第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
第一节 核心概念解读 |
一、大数据 |
二、大学生日常思想政治教育 |
三、大学生日常思想政治教育大数据 |
第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
二、教育主体与教育客体的数据交互 |
三、教育管理平台载体的数据智能 |
四、教育管理实践数据的跨域应用 |
第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
一、基于数据技术的效率提升 |
二、基于证据的日常教育管理 |
三、基于数据评价的工作改进 |
第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
一、线性思维 |
二、系统思维 |
三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
一、普适教育 |
二、个性化培育 |
三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
一、认知培育 |
二、实践养成 |
三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
一、需求侧适应 |
二、供给侧发力 |
三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
一、以人为本原则 |
二、守正创新原则 |
三、趋利避害原则 |
四、循序渐进原则 |
五、理论与实践相结合原则 |
第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
一、数据画像 |
二、精准资助 |
三、异常告警 |
第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
第一节 个体主观条件 |
一、培育大数据意识与大数据思维 |
二、掌握大数据知识与大数据技能 |
三、提升大数据伦理与管理理性 |
四、把握大数据应用的价值导向 |
第二节 技术条件保障 |
一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
第三节 组织与制度保障 |
一、加强组织领导 |
二、推进教育政策实施与制度建设 |
三、加强体制机制建设 |
第四节 文化环境保障 |
一、优化校园网络环境 |
二、培育校园数据文化 |
三、优化校园人文环境 |
结语:数据智能与教育智慧结合 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士学位期间主要研究成果 |
(2)实践观点与“自我中心困境”的超越(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一 研究背景 |
二 文献综述 |
三 研究思路 |
第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
3.1.1 实践概念的历史演变 |
3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
参考文献 |
作者在学期间发表的科研成果 |
致谢 |
(3)高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 问题的提出及研究意义 |
1.1.1 问题缘起 |
1.1.2 研究的意义 |
1.2 研究现状综述 |
1.2.1 研究成果概览 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 国外研究现状 |
1.2.4 国内外研究现状评价 |
1.2.5 国内外研究发展态势 |
1.3 概念的厘清 |
1.3.1 高校第二课堂 |
1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
1.3.3 思想政治教育评价 |
1.4 论文的研究思路与研究框架 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究框架 |
1.5 论文的研究方法与创新点 |
1.5.1 研究方法 |
1.5.2 创新点 |
第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
3.1.1 行为产生发展机制 |
3.1.2 影响行为的因素 |
3.1.3 行为影响的因素 |
3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
3.3 第二课堂学生行为的评价 |
3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
4.1 研究的理论框架 |
4.1.1 量化研究的优势与局限 |
4.1.2 行为的统计物理研究 |
4.1.3 因果关系的误区 |
4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
4.3 行为研究设计 |
4.3.1 第二课堂的课程设计 |
4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
5.1 案例数据概况 |
5.1.1 行为数据的基本情况 |
5.1.2 学业成绩基本情况 |
5.1.3 毕业去向 |
5.1.4 职业发展状态 |
5.1.5 学生综合素质测评数据 |
5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
5.2.1 行为状况统计学分析 |
5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
6.3.1 精准教育原则 |
6.3.2 数据研究原则 |
6.3.3 评价反馈原则 |
6.3.4 行为评价思想的反思 |
6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间取得的成果 |
(4)发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究诉求:实现新型人才培养目标需要重构学习空间 |
一、研究背景:重构学习空间的政策与教育需求 |
二、设计问题:设计者与利益相关者需求不匹配 |
三、应用问题:组织者与学习者意图未达成一致 |
四、认知问题:认识发生机制与规律未得到彰显 |
第二节 研究使命:设计符合认识发生特点与机制的学习空间 |
一、研究领域:教育应用层面的学习空间设计与应用理论 |
二、研究路径:自上而下与自下而上双向路径的有效融合 |
三、研究视点:发生认识论“生物—心理”双维度的指引 |
第三节 研究意义:丰富理论研究与指导实践行动的双重价值 |
一、理论层面:构建关注学理的理论体系 |
二、实践层面:形成指向操作的实践方案 |
第四节 研究思路:学习空间设计与应用理论体系的构建思路 |
一、研究目标与研究内容 |
二、研究问题与问题理解 |
三、研究方法与技术路线 |
第二章 理论基础:发生认识论与空间学说的相关理论 |
第一节 从范畴学说理解发生认识论思想 |
一、范畴学说:认识论的核心思想 |
二、“两个范畴说”:发生认识论的内核 |
第二节 空间学说的逻辑演绎与具体所指 |
一、空间的多学科视角理解 |
二、学习空间的历时性理解 |
第三节 发生认识论对学习空间研究的支撑 |
一、为学习空间设计提供学理支撑 |
二、为学习空间应用提供学理支撑 |
第四节 本章小结 |
第三章 研究现状:发生认识论和学习空间研究进展扫描 |
第一节 发生认识论的教育应用及应用切入点 |
一、基于发生认识论开展研究的已有主题 |
二、基于发生认识论开展研究的基本思路 |
三、已有研究进展与不足之处 |
第二节 学习空间的典型设计思路和应用模式 |
一、学习空间的典型设计思路 |
二、学习空间的典型应用思路 |
三、已有研究进展与不足之处 |
第三节 本章小结 |
第四章 设计逻辑:发生认识论视角下学习空间的设计逻辑 |
第一节 内涵再析:基于交叉概念辨析的学习空间内涵 |
一、多元理解:学习空间与学习环境的不同定义 |
二、多元聚焦:学习空间与学习环境的内涵廓清 |
三、关系阐释:学习空间与学习环境的关系建立 |
第二节 内在关系:发生认识论与学习空间的关系建立 |
一、认识机制:“生物—心理”双维度的发生过程 |
二、相遇地点:学习活动是两者相遇的交界点 |
三、关系建构:基于学习活动的内在关系建构 |
第三节 设计顺序:发生认识论融入学习空间的设计顺序 |
一、设计路径:基于逆向推理的学习空间设计路径 |
二、认识特点:义务教育阶段学生认识发生的特点 |
三、学习活动:义务教育阶段的活动类型及其关系 |
四、“物化”思维:支持认识发生的间接物化组件设计 |
第四节 实践思路:发生认识论视角下的“学习空间观” |
一、学理依据:智慧技能细化发生认识论的认识层次 |
二、“设计观”:直观为主过渡到抽象为主的设计理念 |
三、“应用观”:具体知识过渡到学习项目的应用理念 |
第五节 本章小结 |
第五章 “设计观”:指向不同学段的学习空间设计 |
第一节 设计内容:学习空间结构要素的分析 |
一、学习空间的本质属性 |
二、学习空间的结构要素 |
第二节 设计方案:不同学段学习空间的设计 |
第三节 第一学段:“具体形象型”空间的设计 |
一、“具体形象”思维:组成性功能到系统闭合的特点 |
二、学习活动分析:“实物”直观的“原生经验”活动 |
三、学习空间设计:支持原生经验活动的学习组件 |
第四节 第二学段:“形象-抽象型”空间的设计 |
一、“形象-抽象”思维:协调集合体到经验抽象的特点 |
二、学习活动分析:“模型”过渡的“派生经验”活动 |
三、学习空间设计:支持派生经验活动的学习组件 |
第五节 第三学段:“抽象逻辑型”空间的设计 |
一、“抽象逻辑”思维:命题内部到命题间运演的特点 |
二、学习活动分析:“关系”抽象的“衍生经验”活动 |
三、学习空间设计:支持衍生经验活动的学习组件 |
第六节 本章小结 |
第六章 “应用观”:体现学段的学习空间教学应用 |
第一节 应用指导:学习空间应用的学理分析 |
一、应用原则:遵循认知发展的个性化支持 |
二、应用理路:间接性物化组件的组织应用 |
三、作用路径:学习空间对学习结构的支持 |
第二节 应用方案:不同学段学习空间的应用 |
一、构建思路:发生认识论指导的应用方式 |
二、构建内容:支持“学习结构”的空间组件 |
第三节 第一学段:“具体形象型”空间的应用 |
一、对“事”的支持:支持序列场景的组件 |
二、对“人”的支持:促进主动学习的组件 |
三、对“境”的支持:创设原生之境的组件 |
四、对“脉”的支持:聚焦具体知识的组件 |
第四节 第二学段:“形象-抽象型”空间的应用 |
一、对“事”的支持:支持关联场景的组件 |
二、对“人”的支持:促进自主学习的组件 |
三、对“境”的支持:创设派生之境的组件 |
四、对“脉”的支持:聚焦知识专题的组件 |
第五节 第三学段:“抽象逻辑型”空间的应用 |
一、对“事”的支持:支持动态场景的组件 |
二、对“人”的支持:促进自发学习的组件 |
三、对“境”的支持:创设衍生之境的组件 |
四、对“脉”的支持:聚焦学习项目的组件 |
第六节 本章小结 |
第七章 研究总结:研究结论与未来展望 |
第一节 研究结论 |
一、学习空间:支持认识发生的中介物集群 |
二、设计理论:设计逻辑与设计方案的构建 |
三、应用理论:应用路径与应用方案的诠释 |
第二节 研究创新 |
一、新视角:“生物—心理”双维度的理论指导 |
二、新路径:宏观理论与具体实践的双向融合 |
三、新观念:发生认识论视角下的学习空间观 |
第三节 未来展望 |
一、完善理论:评价体系和应用案例的设计 |
二、实践反哺:实践检验不断优化设计理论 |
附录 |
参考文献 |
攻读期间科研成果及获奖情况 |
后记 |
(5)论认识活动在虚拟社会的重大演变(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)研究背景和研究意义 |
1.研究背景 |
2.研究意义 |
(二)国内外研究现状分析 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
(三)研究目标和拟解决的关键问题 |
1.研究目标 |
2.拟解决关键问题 |
(四)研究方法和创新之处 |
1.研究方法 |
2.创新之处 |
一、人类认识活动及其当代演变 |
(一)认识活动概述 |
1.认识活动及其本质 |
2.认识活动对人类生存发展的重要作用 |
(二)虚拟社会的形成与认识活动的虚拟化 |
1.当代科技革命的发展与虚拟社会的形成 |
2.虚拟社会的形成与虚拟性认识活动的兴起 |
3.虚拟性认识活动与现实性认识活动的关系 |
二、认识场域在虚拟社会的重大演变 |
(一)认识场域 |
1.认识场域的哲学规定性 |
2.认识场域在认识活动中的作用 |
(二)虚拟社会条件下认识场域的重大演变 |
1.虚拟社会构建了新的认识场域 |
2.虚拟性认识场域的新功能 |
三、认识主体在虚拟社会的重大演变 |
(一)认识主体 |
1.认识主体的哲学规定性 |
2.认识主体在认识活动中的作用 |
(二)虚拟社会条件下认识主体的重大演变 |
1.虚拟社会导致了认识主体的变革 |
2.虚拟性认识主体的新功能 |
四、认识客体在虚拟社会的重大演变 |
(一)认识客体 |
1.认识客体的哲学规定性 |
2.认识客体在认识活动中的作用 |
(二)虚拟社会条件下认识客体的重大演变 |
1.虚拟社会造就了新的认识客体 |
2.虚拟性认识客体的新价值 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
(6)物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
第一节 研究背景 |
一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
第二节 研究问题 |
第三节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、现实意义 |
第四节 研究设计 |
一、研究框架 |
二、研究方法 |
三、论文结构 |
四、创新点 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
一、物质能量传输的“流”本质视角 |
二、物质能量输入-作用-输出视角 |
三、物质能量传输的统一关系视角 |
四、物质能量传输的地域差异视角 |
五、物质能量传输的功能表现视角 |
第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
一、问卷设计 |
二、问卷改进 |
第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
一、调查过程 |
二、结果分析 |
第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
一、搭建课程内容“组织框架” |
二、把握课程内容的“侧重点” |
三、设计跨学科主题学习交集 |
第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
四、明确地理核心价值观的“关键词” |
第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
二、研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一:专家咨询问卷试用版 |
附录二:专家咨询问卷正式版 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(7)高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与问题之源:教学与研究中矛盾危机引发化学教师学科理解问题的觉思 |
1.1.1 教学中的矛盾:教师的学科专业知识与中学教学实践相分离 |
1.1.2 教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失 |
1.1.3 研究中的矛盾:研究中融合学科知识性与科学普遍性的困难 |
1.1.4 研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失 |
1.2 研究问题与解决之径:化学教师学科理解理论模型体系的建构和测评工具的开发 |
1.2.1 研究问题 |
1.2.2 研究内容 |
1.2.3 研究思路 |
1.2.4 研究方法 |
1.3 研究意义与创新之处:化学教师学科理解的理论构建及开发测评工具方法论指导 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.3.3 创新之处 |
第2章 文献综述 |
2.1 学科知识研究现状 |
2.1.1 学科知识内涵概述 |
2.1.2 学科知识的评价研究 |
2.2 科学本质研究现状 |
2.2.1 科学本质内涵概述 |
2.2.2 科学本质的评价研究 |
2.3 电化学主题研究现状 |
2.3.1 国内研究 |
2.3.2 国外研究 |
2.4 本章小结 |
第3章 理论基础 |
3.1 学科结构理论 |
3.2 科学认识论 |
3.3 建构主义理论 |
第4章 高中化学教师学科理解基本内涵与学科理解水平构建思路 |
4.1 高中化学教师学科理解基本内涵 |
4.1.1 概念界定 |
4.1.2 基本特征 |
4.1.3 结构要素 |
4.2 高中化学教师学科理解水平的构建思路 |
第5章 电化学主题课程与学科本体研究 |
5.1 课程研究 |
5.1.1 国外电化学主题课程标准 |
5.1.2 国内电化学主题课程标准 |
5.1.3 国内外电化学主题课程标准对比 |
5.2 学科本体研究 |
5.2.1 历史发展 |
5.2.2 学科理解 |
第6章 高中化学教师电化学主题学科理解水平测评工具的开发与检验 |
6.1 测评工具的编制流程 |
6.2 测评工具的开发 |
6.2.1 Rasch模型的基本原理 |
6.2.2 试题的开发与呈现形式 |
6.2.3 评分标准 |
6.3 测评工具的试测过程及分析 |
6.3.1 测评工具主要参数指标 |
6.3.2 样本选择及数据收集 |
6.3.3 试测结果分析 |
6.3.4 测评工具(试测版)的修正 |
6.4 测评工具的实测过程及分析 |
6.4.1 样本选择及数据收集 |
6.4.2 实测结果分析 |
6.5 评价标准的水平特征 |
6.5.1 测评工具水平分值的划分 |
6.5.2 教师学科理解水平的特征 |
第7章 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究 |
7.1 高中化学教师电化学主题学科理解水平总体性描述 |
7.2 高中化学教师电化学主题学科理解水平相关性分析 |
7.3 高中化学教师电化学主题学科理解水平差异性分析 |
7.4 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究小结 |
第8章 研究结论与展望 |
8.1 研究结论 |
8.1.1 基础研究的主要结论 |
8.1.2 核心研究的主要结论 |
8.1.3 应用研究的主要结论 |
8.2 研究启示 |
8.3 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表学术论文情况 |
(8)《资本论》及其手稿中的唯物辩证法研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导言 |
一、研究背景与意义 |
二、国内外研究综述 |
三、研究方法与思路 |
四、研究重点与创新 |
五、研究不足与展望 |
第一章 从希腊到德国的演变:唯物辩证法的思想渊源 |
第一节 古代希腊哲学:辩证法的精神家园 |
一、探寻本源:古希腊自然哲学中素朴直观的辩证法思想 |
二、化一为多:古希腊形而上学体系建构中的辩证法思想 |
三、伦理转向:古希腊走向衰退期的哲学及其辩证法思想 |
第二节 德国古典哲学:辩证法的思辩王国 |
一、康德的“批判哲学”及其辩证法思想 |
二、费希特的主观唯心主义“知识学”及其辩证法思想 |
三、谢林的客观唯心主义“同一哲学”及其辩证法思想 |
四、黑格尔的“逻辑学”及其辩证法思想 |
本章小结 |
第二章 从规律到范畴的进展:唯物辩证法的深刻体现 |
第一节 唯物辩证法的基本特征:普遍联系与永恒发展 |
一、《资本论》及其手稿中体现的联系与发展总特征 |
二、《资本论》及其手稿中体现的历史的联系与发展 |
三、《资本论》及其手稿中体现的阶级的联系与发展 |
四、《资本论》及其手稿中体现的逻辑的联系与发展 |
五、《资本论》及其手稿中体现的规律的运动与发展 |
第二节 唯物辩证法的基本规律:矛盾分析方法的精髓 |
一、《资本论》及其手稿中体现的辩证法的对立统一规律 |
二、《资本论》及其手稿中体现的辩证法的量变质变规律 |
三、《资本论》及其手稿中体现的辩证法的肯定否定规律 |
第三节 唯物辩证法的基本范畴:对立统一规律的展开 |
一、《资本论》及其手稿中体现的本质与现象的辩证法范畴 |
二、《资本论》及其手稿中体现的内容与形式的辩证法范畴 |
三、《资本论》及其手稿中体现的原因与结果的辩证法范畴 |
四、《资本论》及其手稿中体现的必然与偶然的辩证法范畴 |
五、《资本论》及其手稿中体现的现实与可能的辩证法范畴 |
本章小结 |
第三章 从一般到特殊的转变:唯物辩证法的深化发展 |
第一节 科学抽象法:唯物辩证法的具体实施 |
一、《资本论》及其手稿中科学抽象法的内涵澄明 |
二、《资本论》及其手稿中科学抽象法的具体实施 |
第二节 逻辑与历史相统一法:唯物辩证法的基本原则 |
一、《资本论》及其手稿中逻辑与历史相统一法的真实内涵 |
二、《资本论》及其手稿中逻辑与历史相统一法的运用发展 |
第三节 从后思索法:唯物辩证法的独特视角 |
一、《资本论》及其手稿中从后思索法的内涵界定 |
二、《资本论》及其手稿中从后思索法的具体运用 |
本章小结 |
第四章 从宏观到微观的推进:作为辩证法的唯物史观 |
第一节 《资本论》及其手稿与唯物史观之间的内在关系 |
一、关于这一问题的主要观点 |
二、关于这一问题的重新理解 |
三、理解中解释学方法的引入 |
第二节 《资本论》及其手稿中唯物史观微观基础的奠定 |
一、经济范畴人格化:破解人的存在之谜的钥匙 |
二、科学劳动范畴:解剖资本主义社会的元理论 |
三、经济的社会形态:走向历史深处的科学范畴 |
四、三形态学说:划分社会历史演进的科学形态 |
五、社会有机体:把握社会历史运动的总体范畴 |
六、资本逻辑:主宰现代社会运行的总体性原则 |
第三节 《资本论》及其手稿中唯物史观微观表达的开创 |
一、实践观:人类社会在实践活动中辩证发展 |
二、自然观:自然人化与人化自然的辩证统一 |
三、动力观:社会基本矛盾推动人类社会发展 |
四、结构观:人类社会三个维度形成三种结构 |
五、演化观:人类社会由低级向高级曲折前进 |
六、主体观:人民群众位居社会历史主体地位 |
七、价值观:人类文明不断在更高层次上复归 |
第四节 《资本论》及其手稿中唯物史观辩证原理的贯穿 |
一、唯物史观关于客体向度与主体向度辩证关系原理 |
二、唯物史观关于真理与价值对立统一辩证关系原理 |
三、唯物史观关于历史创造者原理即人民主体性原理 |
四、唯物史观关于物质生产力是人类社会推动力原理 |
五、唯物史观关于手段与目的内在结合辩证关系原理 |
六、唯物史观关于合规律性与合价值性辩证统一原理 |
本章小结 |
第五章 从文本到当代的开显:唯物辩证法的理论贡献 |
第一节 《资本论》及其手稿中唯物辩证法的理论品格 |
一、唯物辩证法是宏观的但也是微观的理论体系 |
二、唯物辩证法是历史的但也是开放的理论体系 |
三、唯物辩证法是具体的但也是发展的理论体系 |
四、唯物辩证法是当代的但也是民族的理论体系 |
第二节 《资本论》及其手稿中唯物辩证法的理论启迪 |
一、辩证看待当代资本主义新变化 |
二、贯彻人与自然和谐的发展理念 |
三、社会生产力的提高是关键举措 |
四、和谐社会的构建是战略性抉择 |
五、在经济全球化浪潮中趋利避害 |
六、坚持以人民为中心的发展道路 |
本章小结 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(9)指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、 研究背景 |
(一)科学教育对于深度理解的需要 |
(二)落实生物学科核心素养的诉求 |
(三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
(四)传统概念教学转型的现实指向 |
(五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
二、 研究问题 |
(一)研究的基本问题 |
(二)研究的具体问题 |
三、 研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、 概念界定 |
(一)核心概念 |
(二)相关概念 |
(三)小结 |
第一章 文献综述 |
一、 有关学科观念的研究 |
(一)学科观念基本内涵的研究 |
(二)学科观念构建的教学的研究 |
二、 有关生命观念的研究 |
(一)生命观念内涵的研究 |
(二)生命观念教学的研究 |
(三)生命观念评价的研究 |
三、 有关概念教学的研究 |
(一)关于前概念的研究 |
(二)国外概念转变理论的研究 |
(三)国外概念转变教学的相关研究 |
(四)国内概念教学的相关研究 |
第二章 研究设计 |
一、 研究思路 |
二、 研究对象的选取 |
(一)S学校的基本情况介绍 |
(二)选取S学校的原因分析 |
三、 研究取向 |
(一)质的研究 |
(二)个案研究 |
四、 具体研究方法 |
(一)文献法 |
(二)访谈法 |
(三)观察法 |
(四)文本分析法 |
(五)行动研究法 |
五、 研究过程与资料分析 |
(一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
(二)资料搜集与整理 |
六、 研究的效度与伦理 |
(一)研究的效度 |
(二)研究的伦理 |
第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
(一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
(二)对生命观念的具体内容认识不清 |
二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
(一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
(二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
(三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
三、 理解与实践困境之因 |
(一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
(二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
(一)概念转变理论 |
(二)知识结构理论 |
(三)逆向教学设计理论 |
二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
(一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
(二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
(三)有利于完善学生的科学的世界观 |
(四)有利于教师精简教学内容 |
(五)有利于教师重构教学方式 |
三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
(一)高中生物学中生命观念的内涵 |
(二)确定高中生物学中的观念目标 |
(三)对观念素养层级水平的分析 |
(四)基于“理解”指向表达与应用 |
(五)生命观念教学目标的具体表述 |
四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
(一)高中生物学科内容特点分析 |
(二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
(三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
五、 生命观念形成的认知路径分析 |
(一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
(二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
(一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
(二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
(三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
一、 对教与学的分析 |
(一)教学分析 |
(二)学情分析 |
二、 第一轮行动研究的研究问题 |
三、 制定行动计划 |
(一)确定行动目标 |
(二)确定研究对象 |
(三)制定行动计划 |
四、 行动实施 |
(一)系统提取 |
(二)揭示前概念 |
(三)激发元认知 |
(四)抽象概括 |
五、 效果检测 |
(一)通过集体审议确定观念性试题 |
(二)对观念性试题测试结果的分析 |
六、 总结反思 |
(一)研究成效 |
(二)反思不足 |
第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
一、 第二轮行动研究的研究问题 |
二、 制定行动计划 |
(一)确定行动目标 |
(二)制定行动计划 |
三、 行动实施 |
(一)任务型预习的教学实施 |
(二)活动化教学策略的实施 |
(三)加强表达指导的教学实施 |
(四)精简教学内容的教学实施 |
四、 效果检测 |
(一)通过集体审议确定观念性试题 |
(二)对观念性试题测试结果的分析 |
五、 总结反思 |
(一)研究成效 |
(二)反思不足 |
第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
一、 第三轮行动研究的研究问题 |
二、 制定行动计划 |
(一)确定行动目标 |
(二)制定行动计划 |
三、 行动实施 |
(一)设计任务型学习活动 |
(二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
(三)角色扮演学习活动的实施 |
(四)方案设计学习活动的实施 |
四、 效果检测 |
(一)对任务型学习活动的效果分析 |
(二)对观念性试题测试的效果分析 |
五、 基于整体行动研究的总结反思 |
(一)研究成效 |
(二)研究反思 |
第八章 结论与反思 |
一、 研究结论 |
(一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
(二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
(三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
(四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
(五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
二、 研究建议 |
(一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
(二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
(三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
(四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
三、 研究不足 |
(一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
(二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
(三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
四、 研究展望 |
(一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
(二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
第三节 核心概念界定 |
一、基本概念:与理论基础密切相关 |
二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
第四节 研究现状梳理 |
一、关于发生认识论的研究现状 |
二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
第五节 研究框架拟定 |
一、研究目标与研究内容 |
二、研究方法与技术路线 |
第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
一、经验论:知识源于“感觉经验” |
二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
一、康德的先验知性范畴 |
二、知识发生的具体过程 |
第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
第四节 本章小结 |
第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
二、范畴的发生:以动作为起点 |
三、范畴的发展:从简单到复杂 |
第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
一、知识与思维具有内在一致性 |
二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
第三节 本章小结 |
第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
四、对既有知识观的评析 |
第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
一、时间性视角中的知识 |
二、建构性视角中的知识 |
三、结构性视角中的知识 |
第三节 本章小结 |
第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
一、对学习主体的认识 |
二、学习内涵的揭示 |
三、关于深度学习的讨论 |
第三节 本章小结 |
第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
二、以操作性的教学方法的描述为主 |
三、对既有教学观的评析 |
第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
三、发展高阶思维的具体方法 |
第三节 本章小结 |
第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
一、学习者分析部分 |
二、教学目标分析部分 |
三、教学过程设计部分 |
第三节 本章小结 |
第七章 总结与展望 |
第一节 研究总结 |
一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
第二节 研究创新 |
一、研究视角的创新 |
二、学术观点的创新 |
第三节 研究展望 |
一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
参考文献 |
附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
在读期间科研成果发表及获奖情况 |
致谢 |
四、相互作用原理及其认识论逻辑基础(论文参考文献)
- [1]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [2]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [3]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [4]发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究[D]. 景玉慧. 南京师范大学, 2021
- [5]论认识活动在虚拟社会的重大演变[D]. 单啸洋. 贵州师范大学, 2021(11)
- [6]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究[D]. 单媛媛. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]《资本论》及其手稿中的唯物辩证法研究[D]. 张起梁. 兰州大学, 2021(09)
- [9]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021