一、关于采用现代教育技术进行教学的思考(论文文献综述)
陈洁[1](2021)在《基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例》文中研究说明随着智能教育时代的到来,以发展学生计算思维为导向的编程教育受到前所未有的重视。计算思维也逐渐被确立为继阅读、写作和算术等能力之后的第四种能力,是所有人都可以学习并掌握的一种认识世界、解决问题的思维方式。世界各国也纷纷制定了儿童编程教育相关的政策与措施。然而,虽然有一系列的编程教育相关文件政策,我国编程教育却仍处于起步发展阶段,相关的课程标准制定、课程建设、教材研发等都还存在资源的短缺,特别是针对实体编程开展的相关课程研究更是少之又少。因此,以计算思维培养为目标,设计开发小学生实体编程课程并进行实践应用具有一定理论意义和实践价值。编程教育作为培养学生计算思维的载体,其课程开发的重要性不言而喻。在此背景下,本文围绕三个主要的研究问题展开:一是“计算思维”的教学形式、教学模式、评估方式有哪些?二是对于适合小学生学习且面向计算思维发展的实体编程课程,应该如何设计与开发?三是所开发的课程应用在课堂教学中将会产生怎样的效果,是否能够促进学习者计算思维的发展?本研究采用了文献研究法、实验研究法、问卷调查法、访谈法对面向计算思维发展的小学实体编程课程设计与开发进行研究。通过文献分析法,对计算思维及编程教育的研究现状进行梳理,明确计算思维的教学形式及教学策略、计算思维的评估方法以及小学阶段的计算思维特点、小学阶段的编程教育课程的特点,作为课程开发的理论依据。针对目前实体编程的课程及实证研究匮乏的问题,本研究基于计算思维的五要素——算法思维、分解、抽象、概括、评估,对小学实体编程课程教学目标、内容、策略、资源及评价等方面进行设计,构建了基于计算思维的小学实体编程课程培养框架,并设计开发了小学Matatalab玛塔实体编程机器人初阶课程。最后通过实验研究法将所设计开发的课程运用于实践教学中,验证课程的可行性及有效性。通过问卷调查法和访谈法等方式对课程进行评估,获取教师及学生的反馈意见,根据评估反馈完善课程设计方案及对课程开发与授课过程进行总结反思,为学校及研究人员提供实体编程教育课程开发的思路及指导策略。
鲁帅帅[2](2021)在《现代教育技术在初中数学教学中的应用 ——以二次函数图像与性质为例》文中研究指明现代教育技术与传统教学方式的结合,虽然已经经历了几十年,在其理论方面取得了不少的研究成果,但在与学科知识整合的过程中,还存在着来自教师、学生、技术等多方面的问题,使其不能与教学内容有效地结合。基于此,本文将主要探究现代教育技术与初中数学的融合中,尤其是在二次函数图像与性质教学中,教师如何更有效地使用现代教育技术辅助传统教学,从而优化教学过程。首先,本文利用文献研究法分析了国内外现代教育技术的相关研究成果及其发展现状,介绍了现代教育技术相关概念界定以及在初中数学课堂教学中运用现代教育技术进行课堂教学的基本理论依据和原则。其次,从课前预习、复习引入、新知探究、复习巩固四个环节探讨了如何运用现代教育技术优化二次函数图像与性质的教学,并对教师在二次函数图像与性质教学中使用现代教育技术做了调查,利用统计分析法分析数据后得到以下结论:学生对现代教育技术的使用态度都是比较支持的,大多数学生认为在教学中使用现代教育技术对自己的学习是非常有帮助的,并且对教师在教学过程中的使用方式感到很满意;对于现代教育技术的使用效果,有55%的学生认为现代教育技术的使用能够培养和提高他们的学习兴趣,58%的学生认为自己比以前上课更认真了,62%的同学认为他们的学习效率提高了,92%的学生认为他们对内容的理解水平达到了完全掌握以上,74%的学生可以更好地理解所学的知识了。根据问卷调查和实践经验,本文给出了现代教育技术在初中数学教学中使用的三条策略:(1)充分结合数学学科的特点,巧妙运用现代教育技术,提高课堂教学质量;(2)贯彻主体性教学理念,借助生动的教学过程,充分发挥学生的主体地位;(3)转变教师思想观念,全面提升教师技术化水平。同时,撰写了利用现代教育技术优化二次函数图像与性质的教学设计。最后,总结本次研究工作,分析得出其中的不足,并提出了未来展望。
哈丽达·赛力克大[3](2021)在《民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究》文中认为中国共产党十九大的成功召开,对具有中国特色社会主义迈入新的发展时期作出重大决断,标志着我国进一步加快了构建教育现代化、努力建设世界一流教育强国的发展道路。在这样的发展形式下,国家教育部于2018年正式发布《教育信息化2.0行动计划》,该计划全面关注新时期对各类人才培养的新需求,提出了在教育教学中应用现代教育技术的要求,这将带领我国教育信息化从1.0时代进入2.0时代,承此契机,习近平总书记在2018年下半年召开的全国教育大会上更是对教育现代化的实施工作明确指示要加速推进,次年,中共中央、国务院正式公布《中国教育现代化2035》,这份发展纲领是国家在新的发展背景下,中共中央、国务院领导实施的重大战略举措,同时也是深刻贯彻中共十九大以及全国教育大会的会议精神,努力加快教育现代化实施进度。全国各地的教育系统、学校和教师锐意开拓进取,落实中央决策部署,全面贯彻党的教育方针,各地的教育教学设施质量也逐步改善,越来越多的教师应用现代教育技术于教学中,教学效果也有了明显提升。但是因为民族地区相对于内陆地区在地理、历史、经济、文化等多方面存在较大差异,那么民族地区中学如何在此背景与差距下使用现有的、可利用、与实际条件可整合的现代教育技术更好地辅助高中化学实验教学,提高化学实验教学的效果,提升教育教学质量,成为当前急迫解决的问题。本人借助工作机会,在此背景下结合民族地区实际情况对现代教育技术应用于化学实验教学进行了探索和实践,开展了本次研究。本研究分为六大部分:第一部分:通过查阅国内外相关文献,总结了现代教育技术的发展研究历史概况,综述了研究目的与意义。第二部分:概述了核心概念与理论基础,由民族地区、现代教育技术、化学实验教学等核心概念及本研究所使用的建构主义学习理论、语义网络理论、认知学习理论构成。第三部分:介绍本研究针对民族地区的首府城市乌鲁木齐的第三十六中学学生及乌鲁木齐市各类学校化学教师展开问卷调查,统计和整理该地区高中化学教学实验的现状及出现的问题,通过调研去摸清化学教师是如何看待和理解现代教育技术、各个学校当前具备的硬件配置和教师所具备的运用多媒体技术、现代教育计划辅助教学的水平,从而为探究现代教育技术辅助化学实验教学的方式奠定基础。第四部分:通过前期调查,提出了三种与民族地区相整合的现代教育技术以及实验设计与制作的原则,并依据实际情况,设计出适合的教学设计方案。第五部分:把设计好的教学实施方案进行对应的实践性教学,通过实践反馈安排统一的考核测试,并对参加测试的班级在开展实践前后的成绩对比分析。第六部分:对本文进行总结,概述研究总结,提出研究反思和展望。通过本研究调查发现了民族地区高中化学实验教学存在走流程、简讲述、压课时、实效差、背实验、吸收弱、操作乱、记忆烂、缺条件、要求低、理念旧、能力差等问题,通过教学实践,学生的化学成绩与科学素养均有了良好改善,得到了运用现有的、可利用、与实际条件可整合的现代教育技术是可以更好地辅助开展高中化学实验教学的研究结论。希望本研究能够使民族地区的老师们尽快适应信息时代的来临,熟练掌握和应用与实际条件相整合的现代教育技术来辅助化学实验教学,进一步提高教学质量与效果。
陆露[4](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中指出王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
姚佳佳[5](2020)在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具(基础、增强、基础与可视化增强)的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:(1)以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周(6个课时)仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周(14个课时)在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。(2)以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周(12个课时)的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周(12个课时)在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略(以及不同可视化程度的互动界面)对大学生深度学习的影响过程和效果。(3)以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周(32个课时)的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:(1)基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。(2)基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。(3)基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:(1)将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;(2)设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
赵治红[6](2020)在《基于成果导向的现代教育技术课程学生满意度影响因素研究》文中认为教育信息化时代下,全面提升教师的信息化教学水平已势在必行,职前教师信息化教学能力的培养与提升亦备受关注。作为现代教育理念与现代信息技术结合的产物,现代教育技术课程肩负着培养与提升师范生信息化教学能力的主要任务。然而,长久以来,课程的教学主要是在“知识导向”的框架下设计与开展,成果导向的教学设计及追求不足,在一定程度上导致学生学习成果不显着、学习满意度降低,学生学习积极性不高、兴趣较低、投入不足和教学效果差强人意等问题较为突出。我国学者针对现代教育技术课程的研究总体上提出了今后课程教学改革的方向、要点及一些新的教学设计思路,但对学生满意度的研究相对不足。而学生满意度作为一种重要的学习态度,既影响着学生学习的方方面面,也影响着课程教学改革的实际成效。成果导向的教育理念倡导教学应以学生的学习成果为导向,强调学习态度、学习成果、教学改革之间的内在联系,这一导向突出了学生满意度研究在课程教学改革中的重要价值与意义。本研究基于成果导向的教育理念,探讨了现代教育技术课程中学生预期学习成果达成度对学生满意度的影响,进而提出相应的提升对策与建议。首先,在文献研读及访谈的基础上,初步拟定了现代教育技术课程中可能影响学生满意度的学习成果因素:认知、情感、精神三大领域的学习成果,基于此,构建了成果导向的学生满意度影响因素模型;其后,通过访谈、教学观察、项目分析、信效度分析等方法编制并检验了现代教育技术课程学生预期学习成果达成度及学生满意度调查问卷,面向参与课程学习的师范生展开调查,搜集研究所需的数据;利用统计工具对数据进行整理与量化统计分析,并对理论模型进行检验与修正,分析各个变量对学生满意度的影响效果;最后,根据分析结果,提出学生满意度的提升对策。研究发现,学生在认知、情感、精神三大领域的预期学习成果达成度之间存在显着的相关关系,其中,认知与情感领域的预期学习成果达成度对学生满意度存在显着影响。基于此,本研究倡导现代教育技术课程的教学应注重成果导向教育理念的指导,以学生的预期学习成果为导向,通过落实成果导向下的课程教学设计、教学目标、教学活动与教学评价机制,提高学生预期学习成果达成度,进而达到提升学生满意度、改进教学效果的目的。本研究注重学生学习态度、学习成果与教学改革之间的内在联系,倡导成果导向的教学设计与追求,研究成果能够为打破“知识导向”,进行“成果导向”的教学改革提供启示与参考。
严宁[7](2020)在《现代教育技术的哲学反思 ——基于异化论和价值论的视角》文中研究指明随着高等教育深化改革的工作不断推进,管理者们已认识到信息技术和教育的融合一定是未来推动教育信息化、现代化、智能化、国际化的基础支撑手段,高校对现代教育技术及其应用也日趋重视,正处在信息化发展阶段的现代教育技术开始崭露头角。信息技术的高速发展为教育带来现代化、智慧化的同时也可能产生新的负面影响,如过度依赖或滥用现代教育技术、破坏师生课堂互动环境、造成信息污染、数字鸿沟等等。同时,由于现代教育技术及其应用在新形式下对教师与学生产生了如此巨大的影响,其被赋予的价值也随之日益增高。只有通过确凿的理论依据,以哲学的视角进行深刻的反思,才能使人们对现代教育技术及其应用的认识更趋科学、合理,使其未来的发展道路更加规范,以更快地推进现代教育技术的专业化发展进程。本文主要内容为三个部分:第一部分是基本理论的界定,诠释了现代教育技术及其伦理问题的相关概念,提出异化论和价值论这两个研究视角。异化现象指主体在发展的过程中,由于自身的活动而产生出自己的对立面(客体),而这个客体又成为一种异己的力量转过来反对自身,即无论现代教育技术如何先进,其本身也不能够保证对人类的学习绝对有益,而这就需要有现代教育技术价值论研究的正确引导。第二部分选择“教学主体”(教师)和“学习主体”(学生)这两个关键的影响因子,结合笔者所在高校现代教育工作的相关实例,具体分析了异化论及价值论视角所包含的内容以及理论形成的原因和过程。第三部分根据异化现象的特点提出了针对性处理对策和关于现代教育技术价值论负效应的消解办法。提出教师自身应先树立严谨而正确的教育技术价值观,以提高自身的教育信息化教学素养,尤其要加强与学生之间的情感交流,让学生感觉到实际的关怀而不是只有冰冷的机器;而学生则要转变错误的学习理念,杜绝懒惰与依赖的现象,努力加强自身的信息化伦理道德管理,以充分发挥自身的主体性。要求我们在保证科学技术不断发展的同时也要保持思想上的警觉,提高忧患意识,健全社会的控制机制。
陈明明[8](2020)在《基于项目学习的师范生信息化教学能力培养策略研究》文中研究指明师范生作为我国未来教师的预备力量,是教育信息化发展的道路上不可或缺的中流砥柱。纵观国内外教师的发展趋势和各类新兴教育政策法规定位不断推出,师范生的教育培养工作一直以来备受关注。随着信息技术的不断普及,师范生的信息化教学能力是师范生未来在课堂上开展教育教育相当重要的基础技能,《现代教育技术》公共课程是为了促进学生学习,将教育技术的基本理论与信息技术深度融合,用于提升教师信息化教学能力的一门课程,其重要性不言而喻。本研究采用文献研究法梳理了基于项目学习和信息化教学能力的相关文献了解先前的研究现状;利用调查研究法的问卷调查分析师范生信息化教学能力和《现代教育技术》课程课堂满意的现状,发现高校在这方面的培养效果并不理想,存在诸多问题:学生对课程的重视度较低;教学案例与学生专业联系不紧密,课程作业流于形式;教学时间安排不合理,导致学过的知识不能及时巩固练习;教师教学形式单一,无互动式教学致使学生学习兴趣和积极性低下;本研究基于以上出现的问题,将项目学习方式引入《现代教育技术》课堂中,尝试构建基于项目学习的师范生信息化教学能力培养策略,力图解决优化出现的问题,提升师范生的信息化教学能力。然后利用行动研究法选择研究对象在现代教育技术课堂上进行应用。应用研究过程中,笔者通过课堂观察、定时检查学习进度、收集学生自我反思表、对作品进行基于标准的评分等综合评价学生学习效果,并进行不断反思、优化、再应用,最终总结出适合的教学策略。最后收集研究参与者课堂满意度和信息化教学能力水平数据,笔者通过得到的结论,验证该培养策略是否具有有效性。行动研究结果表明基于项目学习对师范生信息化教学能力培养具有促进作用,能按照教学计划在教学时间内让学生达到学习目标,学生的学习自主性和积极性得到提高,信息化教学能力得到有效提升。同时学生的批判性思维能力、团队协作能力、有效沟通能力、解决实际问题的能力也得到锻炼。
陈岱垚[9](2020)在《拉萨市小学久棋教学中现代教育技术应用现状调查及对策研究》文中指出教育信息化2.0提出要积极推动“互联网+教育”的发展,要加快教育现代化建设。网络信息化时代使得现代教育技术手段被广泛应用于教学,在一些中小学的主科目中现代教育技术手段已经被广泛运用,现代教育技术手段可以使教学更加直观形象,方便学生理解一些复杂抽象的知识点,从而激发学生兴趣和调动学生的主观能动性,提高教学效率和学习效率。然而,藏族久棋作为一种优秀民族传统文化[1],却在传统文化进校园的过程中遇到了教育现代化技术落后的现状。棋类课程教学中由于棋规则复杂多变,且需要学生者进行对弈练习方能有效掌握所学知识,因此,利用现代教育技术辅助久棋教学将会非常有意义。本人以拉萨市小学的久棋现代化教学状况为研究对象,赴拉萨进行实地调研,以拉萨市15所小学的调查数据作为样本。采用问卷调查法、访谈法、文献分析法、数理统计法和逻辑分析法等研究方法,对拉萨市小学久棋教学中现代教育技术设备建设情况、教师应用情况以及学生的反馈情况进行了调查和分析,发现学校现代教育技术在久棋教学中正在经历从无到有的发展过程,这一发展过程中存在很多问题亟待解决。比如学校的校园网运用于久棋教学的比例相对较少,可用于久棋教学的现代教育技术设备还是传统的设备,新型设备目前还没有投入使用,久棋教师大多数年纪都偏大,由于学校很少组织教师进行现代教育技术培训导致教师在久棋教学中对使用现代教育技术进行教学缺乏正确的认识,不愿尝试新的教学媒体,而且在久棋教学中对现代教育技术的使用并不熟练以及在久棋课件制作中还是以传统多媒体课件为主缺少新型教学课件,针对存在的这些问题,首先从建立完善的久棋教学现代教育技术环境角度出发,学校领导应当注重现代教育技术建设环境,加强资金投入强化学校硬软件设施,其次从教师转变教学观念角度出发,加强教师对教学观念和教学方式的转变,最后加强久棋教学中现代教育技术理论知识和技能培训的角度出发加大投入资金对教师进行定期灵活的技术培训从而改善现代教育技术在久棋教学中的应用,提高久棋教学效率,促进久棋的传承。
程明喜[10](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、关于采用现代教育技术进行教学的思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于采用现代教育技术进行教学的思考(论文提纲范文)
(1)基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)人工智能理念下编程教育受到前所未有的重视 |
(二)计算思维是人人都应具备的一种能力 |
(三)我国面向计算思维发展的编程教育课程资源匮乏 |
二、研究综述 |
(一)计算思维研究综述 |
(二)编程教育研究综述 |
(三)综述小结 |
三、研究问题、研究内容与研究意义 |
(一)研究问题 |
(二)研究内容 |
(三)研究意义 |
四、研究思路、研究方法与创新点 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)创新之处 |
第二章 概念界定与理论基础 |
一、概念界定 |
(一)计算思维 |
(二)编程教育 |
(三)实体编程/有形编程 |
二、课程开发的理论基础 |
(一)皮亚杰认知发展理论 |
(二)建造主义学习观 |
(三)“创中学”理念 |
三、本章小结 |
第三章 计算思维的教学、评估及课程特点 |
一、计算思维教学形式、模式及策略 |
(一)计算思维教学形式 |
(二)计算思维教学模式 |
(三)计算思维教学策略 |
二、计算思维评估方法 |
(一)量表评估 |
(二)题测评估 |
(三)作品分析评估 |
(四)访谈式评估 |
(五)评估方法小结 |
三、基于计算思维发展的小学编程课程特点 |
(一)小学阶段“计算思维”的特点 |
(二)小学阶段儿童学习者的特点 |
(三)小学阶段编程课程的特点 |
第四章 小学计算思维实体编程课程设计与开发 |
一、教学前期分析 |
(一)教具分析 |
(二)教学对象分析 |
二、课程教学目标设计 |
(一)总体目标 |
(二)具体目标 |
三、课程教学策略设计 |
(一)教学活动进程设计 |
(二)教学方法选择 |
四、课程教学资源设计 |
(一)教学课件设计 |
(二)教学参考手册设计 |
(三)课程操作单/任务单设计 |
五、课程教学评价设计 |
(一)形成性评价 |
(二)总结性评价 |
(三)本研究中的评价方案 |
六、基于计算思维的小学实体编程课程培养框架 |
(一)教学理念 |
(二)教学内容 |
(三)教学过程 |
(四)教学策略 |
第五章 课程案例的实施与评价 |
一、前期分析与准备 |
(一)学校背景与教学现状 |
(二)教学对象选择 |
(三)教学资源准备 |
二、教学实施概况 |
(一)教学整体实施概况 |
(二)教学前测 |
(三)课程教学大纲 |
(四)教学设计案例详述 |
三、教学效果评价 |
(一)访谈交流 |
(二)观察表现 |
(三)课堂练习/测验 |
(四)课后满意度调查问卷 |
(五)教学效果评价小结 |
四、教学反思 |
(一)教学工具选择要符合学生身心特点 |
(二)课程设计及教学用语要符合学生身心特点 |
(三)课程设计要遵循层层递进、自主探究和协作学习相结合的思路 |
(四)各课程环节时长分配要有合理性,现场控制要注意 |
(五)教师要给予观察并提供适时指导 |
第六章 研究总结与展望 |
一、研究主要工作 |
二、研究结论 |
三、研究不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1:计算思维小练习 |
附录2:教师访谈 |
附录3:学生访谈 |
附录4:教学参考手册 |
附录5:教学课件PPT |
附录6:学生操作单 |
(2)现代教育技术在初中数学教学中的应用 ——以二次函数图像与性质为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景和意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.3 研究内容和方法 |
第二章 现代教育技术概述 |
2.1 相关概念界定 |
2.2 现代教育技术在我国初中数学课堂教学中应用的理论依据 |
2.3 现代教育技术在我国初中数学课堂教学中应用的基本原则 |
第三章 现代教育技术在二次函数图像与性质教学中的应用 |
3.1 现代教育技术在二次函数图像与性质中的应用 |
3.2 现代教育技术在二次函数的图形与性质教学中的调查与思考 |
3.3 现代教育技术在二次函数图像与性质教学中的使用策略 |
第四章 现代教育技术在二次函数图像和性质中的教学案例设计 |
4.1 案例:《二次函数的图像和性质》教学设计 |
第五章 研究总结与展望 |
5.1 研究总结与不足 |
5.2 研究展望 |
参考文献 |
附录 《现代教育技术在初中数学教学中的应用》学生问卷 |
致谢 |
作者简介 |
伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
(3)民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究目的与意义 |
1.3.1 研究目的 |
1.3.2 研究意义 |
1.4 研究内容与方法 |
1.4.1 研究内容 |
1.4.2 研究方法 |
2 核心概念和理论基础 |
2.1 核心概念 |
2.1.1 民族地区 |
2.1.2 现代教育技术 |
2.1.3 化学实验教学 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义学习理论 |
2.2.2 语义网络理论 |
2.2.3 认知学习理论 |
3 民族地区高中化学实验教学现状调查 |
3.1 调查对象的选取 |
3.2 调查问卷的设计 |
3.3 问卷信效度分析 |
3.4 调查的具体实施 |
3.5 调查结果的分析与结论 |
3.5.1 学生调查分析与结论 |
3.5.2 教师调查分析与结论 |
4 现代教育技术辅助化学实验教学的设计与制作 |
4.1 设计与制作的原则 |
4.1.1 实验教学设计与实际条件的整合 |
4.1.2 实验教学制作的原则与实际条件的整合 |
4.2 制作案例 |
4.2.1 虚拟仿真实验——“金属与酸和水的反应”制作案例 |
4.2.2 手机视频拍摄——“原电池”制作案例 |
4.2.3 微课——“铁盐与亚铁盐的转化”制作案例 |
5 现代教育技术辅助化学实验教学的实践 |
5.1 实践对象的选取 |
5.2 教学实践的过程 |
5.3 实践效果的比对 |
5.3.1 成绩对比 |
5.3.2 学生实验技能的改变 |
6 研究结论与反思 |
6.1 研究结论 |
6.2 研究不足与展望 |
6.2.1 研究不足 |
6.2.2 展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 教师问卷 |
附录2 学生问卷 |
致谢 |
(4)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(5)同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
1.2 研究目的与问题 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 单组前后测实验法 |
1.4.2 个案研究法 |
1.4.3 内容分析法 |
1.5 核心概念界定 |
1.5.1 深度学习 |
1.5.2 同伴对话反馈 |
1.5.3 同伴对话反馈策略 |
1.5.4 基础在线讨论工具 |
1.5.5 增强在线讨论工具 |
1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
1.6 研究思路 |
1.6.1 研究技术路线 |
1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
1.7 本章小结 |
2 文献综述 |
2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
2.1.4 已有研究总结与启示 |
2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
2.2.6 已有研究总结与启示 |
2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
2.3.4 已有研究总结与启示 |
2.4 本章小结 |
3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
3.1.1 社会建构主义 |
3.1.2 联通主义 |
3.1.3 ICAP深度学习框架 |
3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
3.2.3 DELC深度学习环路 |
3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
3.4 本章小结 |
4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
4.1 研究设计与实施 |
4.1.1 课程的介绍 |
4.1.2 课程平台的建设 |
4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
4.1.4 研究的实施过程 |
4.2 数据收集与分析 |
4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
4.3 研究结果与发现 |
4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
4.4 研究讨论与结论 |
4.4.1 主要结果讨论 |
4.4.2 结论与启示 |
4.5 本章小结 |
5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
5.1 研究设计与实施 |
5.1.1 课程的介绍 |
5.1.2 课程平台的建设 |
5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
5.1.4 研究的实施过程 |
5.2 数据收集与分析 |
5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
5.3 研究结果与发现 |
5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
5.4 研究讨论与结论 |
5.4.1 主要结果讨论 |
5.4.2 结论与启示 |
5.5 本章小结 |
6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
6.1 研究设计与实施 |
6.1.1 课程的介绍 |
6.1.2 课程平台的建设 |
6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
6.1.4 研究的实施过程 |
6.2 数据收集与分析 |
6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
6.3 研究结果与发现 |
6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
6.4 研究讨论与结论 |
6.4.1 主要结果讨论 |
6.4.2 结论与启示 |
6.5 本章小结 |
7 研究总结与展望 |
7.1 研究总结与结论 |
7.2 启示与建议 |
7.3 创新点 |
7.4 不足与展望 |
参考文献 |
中文文献 |
英文文献 |
附录 |
附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
附件3 研究一的学生主观题测试 |
附件4 研究三的学生反思提纲 |
附件5 研究三的小组协作作品 |
附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
作者简历 |
(6)基于成果导向的现代教育技术课程学生满意度影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、现代教育技术课程开设的重要意义 |
二、现代教育技术课程面临的教学挑战 |
三、学生满意度是课程教学效果的有力保障 |
第二节 问题的提出 |
第三节 研究综述 |
一、学生满意度研究现状 |
二、现代教育技术课程研究现状 |
第四节 研究目的及意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第五节 研究内容 |
一、构建成果导向的学生满意度影响因素模型 |
二、分析影响学生满意度的学习成果因素 |
第六节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 相关概念与理论基础 |
第一节 相关概念 |
一、现代教育技术课程 |
二、学生满意度 |
第二节 理论基础 |
一、成果导向教育理论 |
二、自我效能感理论 |
三、学习分类理论 |
四、布卢姆教育目标分类理论 |
第三章 学生满意度影响因素模型与量表构建 |
第一节 学生学习成果的构成分析 |
一、学生学习成果构成内容 |
二、学生学习成果构成要素 |
第二节 研究假设 |
第三节 模型构建 |
第四节 问卷设计 |
一、问卷编制 |
二、问卷修订 |
三、问卷预测 |
第五节 问卷正式发放与回收 |
第六节 量表的检验与修正 |
一、验证性因素分析 |
二、信效度检验 |
第四章 数据分析与模型检验 |
第一节 学生基本信息描述统计 |
一、学生性别统计 |
二、学生专业统计 |
三、学生课后自主学习情况统计 |
第二节 学生满意度影响因素变量统计 |
一、认知领域学习成果 |
二、情感领域学习成果 |
三、精神领域学习成果 |
四、学生满意度 |
第三节 学生满意度影响因素变量差异分析 |
一、不同性别学生在各变量上的差异性检验 |
二、不同专业学生在各变量上的差异性检验 |
第四节 学生满意度影响因素回归分析 |
第五节 结构方程模型的检验与修正 |
一、初始模型的检验 |
二、结构方程模型的修正 |
第六节 研究结果与讨论 |
第五章 现代教育技术课程学生满意度提升对策 |
第一节 加强成果导向的教学设计 |
一、核心成果:信息化教学能力 |
二、认知领域:注重应用 |
三、情感领域:培养意识 |
第二节 落实成果导向教学三环节 |
一、教学目标具体化 |
二、教学活动多样化 |
三、评价机制多元化 |
第六章 研究总结与展望 |
第一节 研究总结 |
第二节 研究不足与展望 |
一、研究不足 |
二、研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录A |
附录B |
附录C |
附录D |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(7)现代教育技术的哲学反思 ——基于异化论和价值论的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题的缘起 |
1.2 研究的目的及意义 |
1.2.1 研究的目的 |
1.2.2 研究的意义 |
1.3 研究现状 |
1.3.1 国内研究现状 |
1.3.2 国外研究现状 |
1.4 研究思路与研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 创新和不足 |
1.5.1 创新点 |
1.5.2 不足之处 |
第2章 一般概念和基础理论的阐述 |
2.1 一般概念的阐述 |
2.1.1 教育技术的阐述 |
2.1.2 现代教育技术的阐述 |
2.1.3 现代教育技术异化现象及价值论的形成 |
2.2 基础理论的阐述 |
2.2.1 现代教育技术中的异化论 |
2.2.2 现代教育技术中的价值论 |
第3章 现代教育技术的异化现象分析 |
3.1 现代教育技术对教学主体的异化 |
3.1.1 教学主体本身的异化 |
3.1.2 教学主体的劳动和其劳动产品的异化 |
3.1.3 教学主体的教学活动异化 |
3.1.4 教学活动双方交往的情感匮乏 |
3.2 现代教育技术对学习主体的异化 |
3.2.1 学习主体丧失主体性 |
3.2.2 学习活动的异化 |
3.2.3 网络负面信息对学习主体造成的异化 |
第4章 现代教育技术的价值论分析 |
4.1 现代教育技术价值论研究的基本问题 |
4.1.1 现代教育技术的价值内涵 |
4.1.2 现代教育技术的价值负载 |
4.1.3 现代教育技术的正、负效应 |
4.2 关于现代教育技术价值的争论 |
4.2.1 现代教育技术价值中立说 |
4.2.2 现代教育技术价值负荷说 |
4.2.3 现代教育技术价值工具说 |
4.3 对现代教育技术实践中工具论的批判与反思 |
第5章 现代教育技术异化问题与负效应的处理对策 |
5.1 教学主体视角下异化问题的消解方式 |
5.1.1 树立合目的的教育技术价值观 |
5.1.2 加强师生间的情感交流与互动 |
5.1.3 提高自身的信息化教学素养与学习能力 |
5.2 学习主体视角下异化问题的消解方式 |
5.2.1 充分发挥自身的主体性 |
5.2.2 将从现代教育技术中学习的理念转变为用其来学习 |
5.2.3 注重培养自身的信息化技能 |
5.3 在实际应用中消解现代教育技术负效应的可能途径 |
5.3.1 对现代教育技术及应用中的负效应开展更深入的全面分析 |
5.3.2 对现代教育技术及应用进行更完善的社会控制 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 1:作者在读期间科研成果简介 |
(8)基于项目学习的师范生信息化教学能力培养策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景和问题的提出 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 问题的提出 |
1.2 研究目的与意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究综述 |
1.3.1 基于项目学习的研究现状 |
1.3.2 信息化教学能力的研究现状 |
1.3.3 基于项目学习的师范生信息化教学能力的研究现状 |
1.4 研究主要内容和创新点 |
1.4.1 研究主要内容 |
1.4.2 创新点 |
1.5 研究方法 |
1.6 研究思路 |
第2章 核心概念及理论基础 |
2.1 核心概念界定 |
2.1.1 基于项目学习 |
2.1.2 师范生 |
2.1.3 信息化教学能力 |
2.2 相关理论基础 |
2.2.1 建构主义学习理论 |
2.2.2 实用主义理论 |
2.2.3 发现学习理论 |
2.2.4 师范生信息化教学能力标准 |
第3章 师范生信息化教学能力培养现状调查 |
3.1 调研的设计与实施 |
3.1.1 调查目的与方法 |
3.1.2 调查对象 |
3.1.3 问卷编制与设计 |
3.1.4 信度与效度分析 |
3.2 师范生信息化教学能力现状调查总结与分析 |
3.2.1 基础信息调查结果与分析 |
3.2.2 师范生信息化教学能力调查的描述性统计分析 |
3.2.3 师范生信息化教学能力调查的差异性统计分析 |
3.3 课程满意度调查结果与分析 |
3.3.1 基础信息调查结果与分析 |
3.3.2 课堂满意度调查的描述性统计分析 |
3.4 问题思考 |
第4章 基于项目学习的师范生信息化教学能力培养方案设计 |
4.1 师范生信息化教学能力的构成 |
4.2 基于项目的学习的要素与流程 |
4.2.1 项目学习设计的基本要素 |
4.2.2 项目学习的基本流程 |
4.2.3 项目学习提升师范生信息化教学能力的优势 |
4.3 基于项目学习的师范生信息化教学能力培养方案 |
4.3.1 课程内容的调整 |
4.3.2 基于项目学习的课程教学计划 |
4.3.3 基于项目学习的活动工具 |
4.4 基于项目学习的师范生信息化教学能力活动培养流程 |
4.4.1 培养流程图的设计基础 |
4.4.2 教学活动流程设计 |
4.4.3 师生活动分析 |
第5章 基于项目学习的师范生信息化教学能力培养行动研究 |
5.1 研究设计 |
5.1.1 研究目的与方法 |
5.1.2 研究前期准备 |
5.1.3 研究实施流程 |
5.2 第一轮行动研究 |
5.2.1 教学目标与内容 |
5.2.2 第一轮项目设计与实施 |
5.2.3 学生作品分析 |
5.2.4 课堂观察与反思 |
5.2.5 教学策略改进 |
5.3 第二轮行动研究 |
5.3.1 教学目标与内容 |
5.3.2 第二轮项目设计与实施 |
5.3.3 学生作品分析 |
5.3.4 课堂观察与反思 |
5.3.5 教学策略改进 |
5.4 第三轮行动研究 |
5.4.1 教学目标与内容 |
5.4.2 第三轮项目设计与实施 |
5.4.3 学生作品分析 |
5.4.4 课堂观察与反思 |
5.4.5 教学策略总结 |
5.5 行动研究总结 |
5.5.1 师范生信息化教学能力培养效果分析 |
5.5.2 培养策略总结 |
第6章 研究总结与展望 |
6.1 研究总结 |
6.2 研究的不足之处 |
6.3 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研情况 |
(9)拉萨市小学久棋教学中现代教育技术应用现状调查及对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究与意义 |
1.2.1 现代教育技术应用于久棋教学的意义 |
1.2.2 现代教育技术应用于久棋教学发展的特殊意义 |
1.3 国内外研究现状 |
1.3.1 久棋研究现状 |
1.3.2 现代教育技术应用发展现状 |
1.4 论文组织 |
第二章 概念界定与理论基础 |
2.1 久棋基本规则 |
2.2 现代教育技术理论 |
2.2.1 教育技术 |
2.2.2 现代教育技术 |
第三章 研究问题和方法 |
3.1 研究问题 |
3.1.1 研究问题 |
3.1.2 调查对象 |
3.2 研究方法 |
3.2.1 文献分析法 |
3.2.2 问卷分析法 |
3.2.3 访谈法 |
3.2.4 梳理统计法 |
3.2.5 逻辑分析法 |
第四章 研究结果与分析 |
4.1 久棋教学中现代教育技术建设分析现状 |
4.1.1 久棋教学中校园网运用情况 |
4.1.2 久棋教学的现代教学设备现状 |
4.1.3 久棋教学的现代教学设备运用现状 |
4.1.4 学校对教师组织培训现代教育技术的情况 |
4.2 现代教育技术对久棋教学的影响 |
4.2.1 久棋教师基本信息统计 |
4.2.2 久棋教师对现代教育技术理论的认识 |
4.2.3 久棋教师认为现代教育技术对久棋教学的影响 |
4.2.4 久棋教师学习使用现代教育技术手段的方式 |
4.3 久棋教师现代教育技术应用现状 |
4.3.1 久棋教师现代教学媒体和软件的应用现状 |
4.3.2 影响久棋教师使用现代教育技术教学的因素 |
4.3.3 久棋教师现代多媒体课件制作现状 |
4.3.4 久棋教师参加现代教育技术培训的现状 |
4.4 学生现代教育技术应用现状 |
第五章 提升久棋教学中应用现代教育技术手段的策略 |
5.1 建立完善的现代教育技术环境 |
5.1.1 学校领导现代教育技术思想的转变 |
5.1.2 加强资金投入强化软硬件资源设施 |
5.2 教师转变教学观念 |
5.2.1 久棋教师教学观念的转变 |
5.2.2 久棋教师教学方式的转变 |
5.3 加强久棋教学中现代教育技术理论知识和技能培训 |
5.3.1 加强现代教育技术理论知识及技术培训 |
5.3.2 采取合理灵活针对性的培训 |
第六章 总结与展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间发表论文及获奖情况 |
参与相关项目 |
(10)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
四、关于采用现代教育技术进行教学的思考(论文参考文献)
- [1]基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例[D]. 陈洁. 上海外国语大学, 2021(11)
- [2]现代教育技术在初中数学教学中的应用 ——以二次函数图像与性质为例[D]. 鲁帅帅. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [3]民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究[D]. 哈丽达·赛力克大. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [6]基于成果导向的现代教育技术课程学生满意度影响因素研究[D]. 赵治红. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]现代教育技术的哲学反思 ——基于异化论和价值论的视角[D]. 严宁. 武汉理工大学, 2020(09)
- [8]基于项目学习的师范生信息化教学能力培养策略研究[D]. 陈明明. 西华师范大学, 2020(01)
- [9]拉萨市小学久棋教学中现代教育技术应用现状调查及对策研究[D]. 陈岱垚. 中央民族大学, 2020(01)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)