一、转变教学观念新探(论文文献综述)
罗小芳[1](2021)在《地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例》文中指出当前,国际教学学术理论研究逐渐成熟、实践探索逐步展开,教学学术的发展已然成为一种国际趋势。教学学术是一种知识传播的学术,它以教师自身教学为研究对象,强调教师反思、研究自身教学实践中的问题。作为一种全新的学术观,它与当前倡导高校教师回归教学遥相呼应,是提升高等教育教学质量的重要选择。地方高师院校教师作为未来中小学教师的教师,其发展教学学术对师范生教学素养的养成、自身专业发展、学校教学质量提升及特色发展、教师教育学科发展等有着重要价值。然而目前针对地方高师院校教师教学学术的研究较少,相关实证研究更是少之又少。为此,笔者希望能通过调查研究,发掘地方高师院校教师教学学术发展的困境及其背后的成因,进而提出针对性的发展策略。本研究首先在已有研究的基础上,对教学学术的相关概念、基本理论及地方高师院校教师教学学术的价值进行了探析,作为本研究的起点。其次,基于已有相关研究、结合地方高师院校的实际情况并立足教师访谈,从观念、知识、反思与交流四维度构建了地方高师院校教师教学学术现状问卷,从院校支持和教师态度两个层面构建了影响因素问卷,并对问卷进行了项目分析、信效度检验。再次,采用问卷、访谈等实证研究方法,对S省6所不同层次地方高师院校(两所师范大学、两所师范学院、两所高等师范专科学校)中主要是承担师范生课程的教师(教育类课程教师、学科专业课程教师、公共基础课程教师)教学学术现状进行了调研,进而归纳得出其教学学术发展面临的困境,并结合深入访谈分析困境背后的成因。最后,立足地方高师院校及其教师教学实际,提出针对性的策略,以促进地方高师院校教师教学学术的发展。研究发现,地方高师院校教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在观念与行为脱节、教学知识结构失衡、经验性反思居主导、交流深广度不足等问题;院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距;教师教学学术水平与其学历和所在院校层次呈负相关;教师教学学术的意愿与成果产出不成正比。基于以上调研结果,从教学学术的理念认识偏差、知识体系失衡、制度保障不足、交流推广不畅几方面总结了问题包围之下凸显的“矛盾点”,即教学学术发展的困境,并结合访谈分析了困境背后的成因。最终从教师转变传统学术观念、坚持学习教学知识、加强教学交流合作;院校强调教学核心地位、完善院校制度建设、优化教学相关培训、构建教学学术共同体;国家和社会的政策引领、制度优化以及搭建平台等方面提出了针对性的发展策略。
王枭[2](2021)在《近代中国教学思想的观念史考察》文中研究表明近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
付雪[3](2021)在《历史核心素养下高中生问题意识的培养》文中研究表明在新一轮的课程改革中,我国逐渐从“知识本位”时代过渡到“素养本位”时代。培养中学生的历史核心素养既是历史学科教学的出发点,又是历史学科教学的归属点。鉴于历史学科的特性,历史是一门思维学科,因此在历史教学中培养学生的历史核心素养需要学生具备一定的历史思维,而问题意识正是历史学习中一种重要的思维品质。基于历史核心素养下培养高中生的问题意识有利于激发学生的内部学习动机,提升学生的质疑精神与探究能力,在问题的发现与解决过程中落实对于学生历史核心素养的培养,因而在现阶段历史教学中,探究历史核心素养下高中生问题意识的培养具有重要的理论意义与实践价值。对此,本文拟从以下几个方面对此问题进行研究。首先,通过文献研究法梳理前人研究成果的基础上对问题意识和历史核心素养做出相关概念界定,并分析问题意识与历史核心素养之间的关系;其次,通过问卷调查法在教育实习过程中对高中生问题意识的培养情况以及历史核心素养达成度,分别立足于教师和学生两个角度进行问卷调查研究,依据调查结果系统分析存在的问题,并深入探究问题产生的原因;基于此,笔者从课前准备、课堂教学、课后辅助三个环节,结合历史教学案例系统分析基于历史核心素养下培养学生“问题意识”的途径与方法;最后本文结合教学实践课例,具体论述如何在课堂教学中运用培养学生问题意识的方法,以希望为高中历史教学中对于学生问题意识的培养与历史核心素养的落实提供一些理论方法与实践经验的参考,从而在历史教学中提升学生的问题意识,进而落实历史核心素养的培养。
陈李先[4](2021)在《部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料运用研究》文中认为从2017年秋季学期起,部编版教材在全国开始统一使用。2017年到2018年,两年间对七、八年级《中国历史》新教材的研究层出不穷。研究内容包含编着理念、内容与结构、教学对策等。2019年的秋季学期,九年级部编版《世界历史》教材开始在全国的广大地区使用。本研究通过查询学术期刊网站显示,研究九年级部编版《世界历史》教材还很鲜少,特别是教科书中正文的辅助材料。《世界历史》教科书正文的辅助材料和中国历史教科书正文的辅助材料有什么不同?教学实践中,教师和学生的运用状况如何?如何有效运用世界历史教科书正文的辅助材料,辅助材料还有哪些隐性的待开发功能还需挖掘?部编版九年级《世界历史》教科书在这些方面还有很大的研究空间和价值。本研究通过文献分析法、比较研究法、个案分析法、调查研究法,对部编版九年级《世界历史》教科书正文的辅助材料进行研究。首先,阐释辅助系统、辅助文称为辅助材料的原因,概述辅助材料编写的目的,并归类统计分析新的变化和特点。其次,根据课程标准要求和历史教学教法的研究动态,深度挖掘教科书正文各类辅助材料的教学功能,包括充实教学运用功能、学术教学运用功能、思维教学运用功能。学生在研读、辨析、论证史料中,体验学习历史的逻辑性、严密性、批判性。最后,对师生分别进行访谈和问卷调查,深入了解教学实践中辅助材料的运用现状。分析原因,提出解决问题的对应策略,经过反复的教学实践,不断总结与反思。提供运用辅助材料的有效模式,给予广大教师借鉴。历史教材教学的研究最终指向探寻教材的最大功能和教学理念实践的路径,本研究通过九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的运用研究,以期为广大师生运用这版新教材提供更多的灵感和可能性,带来实实在在的参考价值,能够提高历史教学的品质,促进学生的全面发展。
杜林姗[5](2021)在《网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究》文中进行了进一步梳理近年来,网络信息技术手段的快速更新与发展,也为教育行业带来了更大的发展契机。就高校思政课而言,如何利用网络技术辅助思政课教与学、提升思政课教学实效性是近年来教育界研究的前沿论点之一。随着网络的渗透和深入,信息技术不断融入到高校思政课教学过程中,为思政课教学方法创新带来新考验和新机遇。然而在这样的时代背景下,大理大学思政课在教学过程中对网络信息技术的融入还不够全面和深入,有很大的改进空间。也正因如此,在网络时代背景下对创新大理大学思政课教学方法进行研究有一定的必要性和现实意义。大理大学作为滇西地区重要的高校之一,地处民族地区,民族学生和留学生的存在,也为思想政治教育带来一定的挑战。教学方法是联系师生与教学内容之间的桥梁和纽带。对思政课教学方法的选择和运用,将会在很大程度上直接影响到思政课的教学效果。因此,大理大学要想提升思政课教学实效性,为滇西地区经济社会发展培养可靠的建设者和接班人,就必须借助网络,不断完善和丰富思政课教学方法。本研究在对已有文献进行探究的基础上,以网络时代作为研究背景,以大理大学作为研究对象,采用文献分析法、系统分析法、问卷调查法、教师访谈法,对融入网络信息技术创新大理大学思政课教学方法进行研究。由绪论、正文、结语组成,全文共分为五个章节。第一章绪论部分对本研究的相关研究现状进行梳理和综述。第二章对相关概念进行概述,并对思政课教学方法创新的理论基础和必要性进行阐述。第三章立足于大理大学进行调查,并对网络时代下思政课教学方法使用的现状进行了分析,为创新思政课教学方法做下铺垫。第四章对网络时代大理大学思政课教学方法改革创新存在的问题及成因进行了分析。第五章通过上述理论数据和调研数据的支撑,主要从启示和对策两方面入手,提出如何运用网络信息技术手段创新大理大学思政课教学方法的思路,从而更好的提升思政课教学实效性。
刘一铭[6](2021)在《上海市小学数学新教师教学适应个案研究》文中研究指明新教师入职初期是教师职业生涯发展的关键期,新教师进入学校首先面临的就是教学工作,新教师对自己学科教学的适应情况深刻影响着教学质量的提高及今后的发展。考虑到数学的广泛应用性和小学学段数学教育的重要性,本研究聚焦小学数学新教师的教学适应问题,对丰富新教师教学适应相关理论以及小学数学新教师的教学工作有着积极的意义。本研究以《义务教育数学课程标准(2011)》体现的基本理念和教学原则为指导思想,从教学观念和教学行为两层面构建小学数学新教师教学适应的分析框架,综合运用课堂观察法和访谈法对上海市X小学三位数学新教师展开个案研究,了解小学数学新教师教学适应特征,分析存在的问题并提出针对性的建议。通过研究发现小学数学新教师存在以下教学适应问题:在教学观念层面,一在数学知识的价值和数学学习的本质上认识不够深刻;二在师生观的认识上忽视学生的主体地位;三在评价内容的认识上忽视学生的非知识性表现。在教学行为层面,一过分重视预设,教学活动缺乏探究性,不能促进学生思维发展;二依赖教材,教学内容忽视联系生活实际,不能促进学生迁移运用;三课堂提问启发性不强,难以调动学生主动思维;四生生缺乏交流,不能激发学生的积极参与。针对小学数学新教师在教学观念和教学行为层面存在的适应问题,笔者提出以下建议。在教学观念层面:一加强理论学习,深入理解数学知识和数学学习;二深化自我理解,真正落实学生的主体地位;三重视综合评价,关注学生的非知识性表现。在教学行为层面:一适当放手,增加教学活动的探究性;二灵活处理,密切教学内容与生活实际的联系;三增加有效提问,调动学生主动思维;四加强生生交流,激发学生积极参与。
岳定权[7](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中进行了进一步梳理教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
曲平[8](2020)在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中认为教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李林娜[9](2020)在《不同专业发展阶段幼儿教师的高质量教学活动观研究》文中指出我国学前教育的快速发展对幼儿园集体教学活动的质量提出了更高的要求,作为集体教学活动的实施者,幼儿教师的专业发展水平决定了集体教学活动的质量。教师的教学行为受教学观念的影响,要提高幼儿园集体教学活动的质量,需要对不同专业发展阶段幼儿教师的高质量教学活动观进行研究。本研究根据教师专业发展阶段理论并结合被调查教师的职称、教龄将幼儿教师分为新手型教师、成熟型教师、专家型教师三个专业发展阶段。研究以168名幼儿教师为问卷调查对象,13名幼儿教师为课堂观察及访谈对象,探究三个专业发展阶段幼儿教师的高质量教学活动观。通过问卷调查发现,教学准备方面,新手型、成熟型、专家型教师在教学目标观念上存在显着差异,在教学内容观念上不存在显着差异;教学实施方面,三个阶段的幼儿教师在主要教学行为观念和教学管理行为观念上存在显着差异,在辅助教学行为观念上不存在显着差异;教学材料方面,材料的数量、种类及安全性是三个阶段教师共同看重的;教学评价方面,三个阶段教师各自评价重点有所不同。质性研究结果显示,新手型、成熟型、专家型教师的高质量教学活动观念有其一致性,也有差异性。一致性表现为:教学目标要符合幼儿的最近发展区;教学内容要基于幼儿兴趣;注重目标的达成度;相对于情感目标更注重知识与技能目标。差异性表现在:新手型教师更关注教学计划的成功实施;成熟型教师关注教学计划的完成,同时兼顾教学情境的变化;专家型教师更关注教学情境的变化。在研究结果基础上探讨了影响幼儿教师高质量教学活动观的因素,关键影响因素在于幼儿园的教学实践锻炼、幼儿教师的教育教学经验和幼儿教师的问题意识;此外幼儿教师专业发展中的关键人物、实习指导的经历、园所文化都会影响幼儿教师的高质量教学活动观。基于此为促进高质量教学活动的发展提出了以下建议:从幼儿教师自身来看,新手型幼儿教师要在教学实践中积累经验;成熟型幼儿教师要进行深入学习与反思,探索个人教学特色;专家型幼儿教师要超越自我,追求教学活动的艺术性。从幼儿园来看,一要抓住幼儿教师的“最近发展区”,实行分级培训;二要完善以老带新的师徒结对制度。
宁淑君[10](2020)在《初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究》文中认为新一轮课程改革提出发展学生的核心素养,如何通过教育实践培养学生的核心素养受到了广大教育研究者和一线教师的广泛关注。关注学生长期、全面发展的深度教学被视为发展学生核心素养的有效途径,而教师掌握的深度教学的学科教学知识——DTPCK(Deep Teaching Pedagogical Content Knowledge)是其教师知识的重要组成部分,也是其顺利开展深度教学的关键。通过对初中物理教师DTPCK进行理论探讨和现状测查,可以拓展初中物理教师教学知识研究视野,有助于丰富物理深度教学的研究,为评估教师物理DTPCK现状提供实证研究参考,促进初中物理教师的专业发展。基于深度教学以及物理教师的学科教学知识现有的研究,本文探讨了DTPCK的内涵、价值、类型、发展阶段和影响因素,并重点论述了DTPCK的内容结构,包含物理深度教学观念知识、物理深度教学对象知识、物理深度教学内容知识、物理深度教学策略知识和物理深度教学评价知识。结合DTPCK的内容结构建立了DTPCK的测查维度,设计、完善调查问卷,开展初中物理教师DTPCK的现状测查。通过问卷测查发现,目前我国初中物理教师的DTPCK结构不均衡,对深度教学的理解有待提升完善,部分教师缺少对物理教学内容知识的深入挖掘,教师关于学生深度学习方式的知识掌握不足,初中物理教师缺少关于高阶思维培养的策略知识,教师的教学反思有利于其DTPCK的发展。针对调查发现的不足,提出以下四条优化建议:转变传统教育观念,增强深度教学的意识;教师积极开展深度学习,形成深入的、整合的教学内容体系;对学习过程进行剖析,积累深度学习方式的知识;教师多途径反思自身教学行为,丰富关于学生高阶思维培养的策略知识。
二、转变教学观念新探(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、转变教学观念新探(论文提纲范文)
(1)地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 国际趋势 |
1.1.2 现实需要 |
1.1.3 政策引领 |
1.1.4 研究不足 |
1.1.5 个人兴趣 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究综述 |
1.3.1 国外研究综述 |
1.3.2 国内研究综述 |
1.3.3 研究述评 |
1.3.4 相关概念界定 |
1.4 研究方案 |
1.4.1 研究目标 |
1.4.2 研究内容与思路 |
1.4.3 研究方法 |
1.5 研究创新 |
2 教学学术相关概念、理论及价值 |
2.1 教学学术产生的背景 |
2.2 教学学术的理论依据 |
2.2.1 舒尔曼的学科教学知识理论 |
2.2.2 赖斯的学术维度理论 |
2.2.3 舍恩的反思性实践理论 |
2.3 教学学术的内涵 |
2.4 教学学术与相关概念辨析 |
2.4.1 教学学术与专业学术 |
2.4.2 教学学术与教育科研 |
2.4.3 教学学术与教学研究 |
2.4.4 教学学术与学术性教学 |
2.5 地方高师院校教师教学学术的价值 |
2.5.1 契合师范专业人才培养目标定位,提升未来教师教学素养 |
2.5.2 开辟教师专业发展新路径,促进地方高师院校教师专业发展 |
2.5.3 深化教学质量建设内涵,提升地方高师院校教育教学质量 |
2.5.4 推动教师教育学科专业建设,实现地方高师院校特色发展 |
2.5.5 促进教师教育理实结合,缓解“师范性”和“学术性”之争 |
3 调查设计与实施 |
3.1 调查问卷设计 |
3.1.1 问卷调研目的及工具 |
3.1.2 问卷调研对象 |
3.1.3 问卷编制 |
3.1.4 调查问卷信效度分析 |
3.1.5 正式问卷的发放与收回 |
3.2 访谈设计 |
3.2.1 访谈调研对象 |
3.2.2 访谈提纲编制 |
4 调查结果及分析 |
4.1 地方高师院校教师教学学术现状分析 |
4.1.1 整体情况分析 |
4.1.2 各维度具体情况分析 |
4.1.3 人口统计学变量上的差异分析 |
4.1.4 现有投入与成果产出情况分析 |
4.2 地方高师院校教师教学学术影响因素分析 |
4.2.1 整体影响因素分析 |
4.2.2 各层面影响因素分析 |
4.2.3 影响因素与地方高师院校教师教学学术现状的相关分析 |
4.2.4 非量表题中影响因素的具体情况分析 |
4.3 调研结论 |
4.3.1 教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在一定问题 |
4.3.2 不同类型教师教育课程教师教学学术现状不存在典型差异 |
4.3.3 教师教学学术发展水平与其学历和所在院校层次呈负相关 |
4.3.4 院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距 |
4.3.5 教师教学学术的意愿与成果产出不成正比 |
5 地方高师院校教师教学学术发展的现实困境与成因 |
5.1 地方高师院校教师教学学术发展面临的困境 |
5.1.1 教学学术理念认识偏差 |
5.1.2 教学学术知识体系失衡 |
5.1.3 教学学术制度保障不足 |
5.1.4 教学学术交流推广不畅 |
5.2 地方高师院校教师教学学术发展困境的成因分析 |
5.2.1 教学学术理念认识偏差的成因分析 |
5.2.2 教学学术知识体系失衡的成因分析 |
5.2.3 教学学术制度保障不足的成因分析 |
5.2.4 教学学术交流推广不畅的成因分析 |
6 地方高师院校教师教学学术的发展策略 |
6.1 教师层面 |
6.1.1 转变传统学术观念,正确认识教学学术 |
6.1.2 坚持学习教学知识,灵活运用教学实践 |
6.1.3 加强教学交流合作,主动分享教研成果 |
6.2 院校层面 |
6.2.1 强调教学核心地位,倡导教学学术理念 |
6.2.2 完善院校制度建设,提升教学学术地位 |
6.2.3 优化教学相关培训,引导教学学术实践 |
6.2.4 构建教学学术共同体,推广教学学术成果 |
6.3 国家和社会层面 |
6.3.1 政策引领,制定大学教师专业标准 |
6.3.2 制度优化,营造教学学术发展环境 |
6.3.3 搭建平台,促进教学学术成果共享 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)近代中国教学思想的观念史考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究源起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究现状 |
(一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
(二)近代中国教学思想的研究视角 |
(三)观念史研究现状 |
(四)现有研究存在的不足 |
五、本研究的创新之处 |
第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
一、观念史研究的产生与发展 |
(一)观念史研究的背景 |
(二)观念史研究的流派 |
二、观念史的含义及理论要点 |
(一)观念史的含义 |
(二)观念史的理论要点 |
(三)观念史研究特征 |
三、观念史研究的方法论意蕴 |
(一)建构性研究范式 |
(二)历史语境的研究方法 |
(三)大众话语为研究对象 |
四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
(一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
(二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
(三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
(一)稳定和秩序性特征 |
(二)直觉和顿悟性特征 |
(三)关系性特征 |
二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
(一)混沌一体的教学观念 |
(二)相对独立的教、学观念 |
三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
(一)教学目的具有关系性特征 |
(二)教学内容具有稳定性特征 |
(三)教学方式具有体悟性特征 |
第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
(一)转型中的社会文化冲突 |
(二)碰撞中的中西文明 |
(三)冲突中的人才选拔标准 |
二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
(一)人才价值取向的矛盾 |
(二)教学观念发展方向的矛盾 |
三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
(一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
(二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
一、近代中国教学观念形成的阶段 |
(一)教学观念的自我批判 |
(二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
(三)英美教学观念对教学方法的改造 |
(四)近代中国教学观念的重塑 |
二、近代中国教学观念形成的路径 |
(一)文化改造的路径 |
(二)西方教学观念传播与实验的路径 |
(三)教育改革的路径 |
第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
一、近代中国教学观念的内涵 |
(一)教、学、做是一体三面的关系 |
(二)做是教、学的基础 |
(三)传承与超越的教学观念 |
二、近代中国教学观念的特征 |
(一)关系论特征 |
(二)主体性特征 |
第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
(一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
(二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
(一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
(二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
(一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
(二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
结论 |
参考?献 |
攻读博士学位期间所发表的论文 |
致谢 |
(3)历史核心素养下高中生问题意识的培养(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由及意义 |
1.选题缘由 |
2.研究意义 |
(二)国内外研究综述 |
1.问题意识研究概况 |
2.历史核心素养研究概况 |
3.核心素养下问题意识培养的相关研究 |
(三)研究方法与创新点 |
1.研究方法 |
2.创新点 |
一、历史核心素养与问题意识的概述 |
(一)历史学科核心素养的相关概念界定 |
1.核心素养的内涵 |
2.历史学科核心素养 |
(二)问题意识的相关概念界定 |
1.问题 |
2.问题意识 |
3.理论依据 |
(三)历史核心素养与问题意识之间的关系 |
1.问题意识是历史核心素养得以落实的基础 |
2.历史核心素养将进一步激发学生的问题意识 |
二、高中历史教学中问题意识培养的现状调查 |
(一)调查基本情况 |
(二)调查问卷分析 |
1.教师问卷调查结果分析 |
2.学生问卷调查结果分析 |
(三)问题成因探究 |
1.传统教学观念的制约 |
2.应试教育制度的弊端 |
3.不当学习观念的影响 |
4.有效提问方法的缺失 |
三、历史核心素养下培养高中生问题意识的途径与方法 |
(一)课前准备环节 |
1.发挥学生的主体地位,在学情分析中判断问题意识 |
2.注重核心素养的观念,在学案设计中引发学生思考 |
3.基于核心素养的培养,在课前预习中构建知识框架 |
4.转变不当的学习观念,主动探究历史问题 |
(二)课堂教学环节 |
1.创设多样化的教学情境 |
2.营造和谐的课堂气氛 |
3.运用多样的教学资源 |
4.教授学生提问的方法 |
(三)课后辅助环节 |
1.注重历史核心素养下的多元评价体系的构建 |
2.注重历史核心素养下的开放型作业的设计 |
四、历史核心素养下高中生问题意识培养的案例分析——以《五四运动与中国共产党的诞生》一课为例 |
(一)教学研究案例 |
1.课前系统 |
2.教学过程 |
(二)案例设计分析 |
1.问题引导活跃气氛,使学生敢于提问 |
2.情境创设引发思考,使学生乐于提问 |
3.多样资源辅助学习,提供问题来源 |
4.课堂延伸开放作业,增强学生问题意识 |
(三)教学活动反思 |
结语 |
参考文献 |
附录 A 教师问卷 |
附录 B 学生问卷 |
附录 C 学案 |
致谢 |
(4)部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料运用研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)研究缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究现状 |
(一)中学历史教科书正文辅助材料的研究现状 |
(二)部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的研究现状 |
三、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)比较研究法 |
(三)个案分析法 |
(四)调查研究法 |
四、创新之处 |
第一章 部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的概述 |
第一节 辅助材料的概述 |
一、相关概念的界定 |
二、辅助材料的编写理念 |
三、辅助材料的特点 |
第二节 辅助材料的归类 |
一、正文前辅助材料 |
二、正文旁辅助材料 |
三、正文后辅助材料 |
第二章 部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的教学运用功能 |
第一节 充实教学运用功能 |
一、导言的教学运用功能 |
二、文本史料的教学运用功能 |
三、问题的补充教学运用功能 |
四、插图的补充教学运用功能 |
五、附录的补充教学运用功能 |
第二节 学术教学运用功能 |
一、补充阐释性材料的学术教学运用功能 |
二、问题性材料的学术教学运用功能 |
三、插图的学术教学运用功能 |
第三节 思维教学运用功能 |
一、培养学生实证思维的运用功能 |
二、培养学生时空思维的运用功能 |
三、培养学生客观评价思维的运用功能 |
第三章 部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的实践运用现状调查与分析 |
第一节 《世界历史》教科书正文辅助材料的实践运用现状调查 |
一、教师运用现状分析 |
二、学生运用现状分析 |
第二节 《世界历史》教科书正文辅助材料的实践运用问题分析 |
一、教师原因 |
二、学生原因 |
三、社会原因 |
第四章 部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料的运用策略与案例分析 |
第一节 《世界历史》教科书正文辅助材料的实践运用策略 |
一、教师教学策略 |
二、学生学习策略 |
三、营造社会氛围 |
第二节 《世界历史》教科书正文辅助材料的实践教学案例 |
一、教学案例设计 |
二、教学案例分析 |
第三节 《世界历史》教科书正文辅助材料的实践运用反思 |
一、紧扣辅助材料价值,凸显历史素养 |
二、立足学生立场,提升教师素养 |
三、结合时代背景,培育社会共识 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(5)网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景和意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
二、研究综述 |
(一)国内研究综述 |
1.关于研究文献的综述 |
2.关于高校思想政治理论课具体教学方法的研究 |
3.关于高校思想政治理论课教学方法改革与创新的研究 |
4.关于网络时代与高校思想政治理论课教学方法创新的研究 |
(二)国外研究现状 |
三、研究方法与研究思路 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究的创新点及不足之处 |
(一)研究的创新点 |
(二)研究的不足 |
第一章 相关理论概述及理论依据 |
一、相关概念界定 |
(一)网络时代 |
(二)教学方法 |
(三)高校思想政治理论课教学方法 |
二、理论依据 |
(一)建构主义理论 |
(二)混合学习理论 |
(三)信息技术与课程整合理论 |
三、网络时代思想政治理论课教学方法创新的必要性 |
(一)是思想政治理论课与时俱进发展的切实需要 |
(二)是思想政治理论课信息化发展的必然要求 |
(三)是思想政治理论课增强课堂活力的客观需要 |
第二章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法现状及分析 |
一、现状调查及基本情况概述 |
(一)调查对象及基本情况 |
(二)问卷设计 |
(三)问卷发放及回收 |
(四)访谈调研设计 |
二、大理大学思想政治理论课教学方法调查结果分析 |
(一)学生对现有教学方法的基本认识 |
(二)学生对传统教学方法存在问题的认识 |
(三)学生对思想政治理论课教学利用网络信息技术的认识 |
(四)学生对网络环境下产生的新的教学方法的认识 |
(五)教师对网络时代下思想政治理论课教学方法创新的认识 |
三、大理大学思想政治理论课教学方法现状分析 |
(一)大理大学思想政治理论课传统教学方法 |
1.理论讲授法 |
2.案例教学法 |
3.小组讨论法 |
(二)大理大学思想政治理论课现代教学方法 |
1.雨课堂 |
2.慕课 |
3.翻转课堂 |
(三)大理大学思想政治理论课教学方法从传统向现代转变的特征分析 |
1.教学方法应用具有混合性 |
2.教学方法推进具有渐进性 |
3.教学方法转变认知态度具有差异性 |
4.教学方法革新具有滞后性 |
(四)网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新取得的教学成效 |
1.学生学习获得感有所增强 |
2.学生学习自主性有所提升 |
3.教师运用现代教学资源进行教学的能力得到提升 |
4.思想政治理论课课堂活力明显得到提升 |
5.学校的教学信息化建设得到进一步推动 |
第三章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新中存在的问题及成因分析 |
一、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新存在的问题 |
(一)学生网络学习自觉性与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.网络自控能力较差 |
2.自主学习能力欠缺 |
(二)教师的整体素质与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.对网络技术手段过度依赖 |
2.对现代教学手段使用不足 |
(三)学校信息化建设与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.网络载体建设滞后 |
2.教学评价体系不完善 |
二、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新存在问题的成因分析 |
(一)大学生受多重思想影响和冲击 |
(二)网络时代对教师提出更高要求 |
(三)学校重视力度不到位 |
(四)教学资金短缺导致网络环境建设滞后 |
第四章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新的启示与对策 |
一、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法创新的启示 |
(一)更新树立现代化教育观念,培养创新思维 |
(二)加速完善网络基础建设,构建创新载体 |
(三)加快革新教学手段,引入创新技术 |
(四)提升思想政治理论课教师网络技术能力,树立创新素养 |
二、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法创新的对策 |
(一)学生为高校思想政治理论课教学方法创新增强主体意识 |
1.主动提升自身网络素养 |
2.培养自身自主学习能力 |
(二)教师为高校思想政治理论课教学方法创新提升综合实力 |
1.提升思想政治理论课教师网络技术能力 |
2.增强思想政治理论课教师综合素养 |
(三)学校为高校思政课教学方法创新奠定坚实基础 |
1.完善校园网络载体建设 |
2.建立完善合理的管理制度 |
3.建立科学的评价激励机制 |
结语 |
附录1 |
附录2 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文与研究成果 |
致谢 |
(6)上海市小学数学新教师教学适应个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 教学适应深刻影响教师职业稳定 |
1.1.2 新教师在教学适应过程中存在困难 |
1.1.3 小学数学教师在教学中的重要性 |
1.2 研究目的与意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究问题 |
1.4 国内外研究现状 |
1.4.1 国外研究现状 |
1.4.2 国内研究现状 |
1.4.3 文献述评 |
1.5 概念界定 |
1.5.1 新教师 |
1.5.2 教学适应 |
1.6 研究设计 |
1.6.1 研究对象 |
1.6.2 研究思路 |
1.6.3 研究方法 |
第2章 小学数学新教师教学适应分析框架的构建 |
2.1 分析框架构建的指导思想 |
2.1.1 课程标准的基本理念 |
2.1.2 小学数学教学原则 |
2.2 小学数学新教师教学适应分析框架的形成 |
2.2.1 教学适应维度的构成 |
2.2.2 教学适应观测点的分析 |
2.2.3 教学适应分析框架的形成 |
第3章 小学数学新教师教学适应的个案分析 |
3.1 教师A个案分析 |
3.1.1 访谈内容分析 |
3.1.2 课堂观察结果分析 |
3.1.3 教师A教学适应特征小结 |
3.2 教师B个案分析 |
3.2.1 访谈内容分析 |
3.2.2 课堂观察结果分析 |
3.2.3 教师B教学适应特征小结 |
3.3 教师C个案分析 |
3.3.1 访谈内容分析 |
3.3.2 课堂观察结果分析 |
3.3.3 教师C教学适应特征小结 |
3.4 三位小学数学新教师教学适应特征分析 |
3.4.1 小学数学新教师数学教学观念适应特征 |
3.4.2 小学数学新教师数学教学行为适应特征 |
第4章 小学数学新教师教学适应问题及优化建议 |
4.1 小学数学新教师教学适应问题 |
4.1.1 教学观念层面存在的问题 |
4.1.2 教学行为层面存在的问题 |
4.2 促进小学数学新教师教学适应的优化建议 |
4.2.1 教学观念层面 |
4.2.2 教学行为层面 |
第5章 研究结论与展望 |
5.1 研究结论 |
5.2 研究展望 |
参考文献 |
附录A 课堂观察表 |
附录B 访谈提纲 |
致谢 |
(7)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(8)小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
4.个人的研究兴趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关研究现状及趋势 |
1.国外相关研究综述 |
2.国内相关研究综述 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
(一)小学语文教师创新教学的内涵 |
(二)小学语文教师创新教学的特点 |
1.创造性 |
2.研究性 |
3.智慧性 |
4.生成性 |
5.民主性 |
(三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
(一)研究设计 |
1.研究目的 |
2.研究对象及内容 |
3.研究工具 |
(二)研究实施 |
(三)研究结果的分析与讨论 |
1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
(一)教师对创新教学的理解存在问题 |
1.教师对创新教学存在误解 |
2.教师对创新教学的理解不足 |
(二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
(三)教师对创新教学的施行存在问题 |
1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
(一)创新教学环境的缺失 |
1.国家宏观教学要求的偏失 |
2.学校创新氛围条件的薄弱 |
(二)教师创新教学素养的欠缺 |
1.教师教育教学理念的落后 |
2.教师自我教学反思的淡漠 |
3.教师创新教学素质的缺乏 |
(三)学生个体能动性的不足 |
1.学生个性差异的束缚 |
2.学生学习能动性的缺位 |
五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
(一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
3.教育考试制度的适时有效调整 |
(二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
1.创设良好的创新教学环境 |
2.完善教学资源条件的供给 |
3.改善教师评价与奖励体制 |
4.减轻教与学的双重压力 |
(三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
1.增强创新教学意识及理念 |
2.提高教师的创新教学素养 |
3.生成具体的创新教学实践 |
4.强化教师的学生主体意识 |
5.加强教师的自我教学反思 |
6.形成个性的教学艺术风格 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 课堂观察记录表 |
附录三 学生调查问卷 |
附录四 教师调查问卷 |
致谢 |
(9)不同专业发展阶段幼儿教师的高质量教学活动观研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、学前教育的发展对幼儿园教学活动提出了新要求 |
二、幼儿教师教学观念影响幼儿园教学活动的质量 |
三、研究者自身的研究兴趣与省思 |
第二节 相关研究综述 |
一、教师专业发展阶段相关研究 |
(一)国外教师专业发展阶段研究 |
(二)国内教师专业发展阶段研究 |
二、教学观念的相关研究 |
(一)国外教学观念的相关研究 |
(二)国内教学观念的相关研究 |
三、对已有研究的述评 |
第三节 研究目的及意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第四节 核心概念界定 |
一、幼儿园教师专业发展阶段 |
二、高质量教学活动观 |
(一)质量、高质量教学活动 |
(二)教学活动观 |
第五节 理论基础 |
第二章 研究设计 |
第一节 研究思路与内容 |
一、研究思路 |
二、研究内容 |
第二节 研究对象 |
一、问卷调查对象 |
(一)预调查对象 |
(二)正式调查对象 |
二、观察及访谈对象 |
第三节 研究方法 |
一、文献法 |
二、问卷法 |
三、访谈法 |
四、观察法 |
第四节 研究工具 |
一、问卷的编制 |
二、问卷信效度检验 |
(一)初测结果与分析 |
(二)正式问卷的形成 |
三、统计方法 |
第三章 问卷调查结果分析 |
第一节 幼儿教师高质量教学活动观现状整体分析 |
一、幼儿教师高质量教学活动观分析 |
(一)注重教学实施 |
(二)注重培养幼儿的学习品质 |
二、幼儿教师高质量教学活动观的差异性分析 |
(一)城乡幼儿教师的高质量教学活动观存在差异 |
(二)不同级别幼儿园的教师高质量教学活动观存在差异 |
(三)不同教龄的幼儿教师高质量教学活动观存在差异 |
(四)不同职称的幼儿教师高质量教学活动观存在差异 |
三、小结 |
第二节 不同专业发展阶段幼儿教师高质量教学活动观的比较分析 |
一、教学准备观念比较分析 |
(一)教学目标观念分析 |
(二)教学内容观念分析 |
(三)教学材料观念分析 |
二、教学实施观念分析 |
(一)主要教学行为观念 |
(二)辅助教学行为观念分析 |
(三)教学管理行为观念分析 |
三、教学评价观念分析 |
(一)内容评价观念分析 |
(二)结果评价观念分析 |
(三)方式评价观念分析 |
第四章 质性研究结果分析 |
第一节 不同专业发展阶段幼儿教师高质量教学活动观的趋同性 |
一、教学目标符合幼儿最近发展区 |
二、教学内容基于幼儿兴趣 |
三、注重目标达成度 |
四、注重知识与技能目标 |
第二节 不同专业发展阶段幼儿教师高质量教学活动观的差异性 |
一、新手型幼儿教师更关注教学计划的成功实施 |
二、成熟型幼儿教师关注教学目标的达成,兼顾教学情境的变化 |
三、专家型教师更关注教学情境的变化 |
第五章 影响幼儿教师高质量教学活动观的因素分析 |
第一节 影响幼儿教师高质量教学活动观的关键因素 |
一、幼儿园教学实践锻炼 |
二、幼儿教师的教育教学经验 |
三、幼儿教师的问题意识 |
第二节 影响幼儿教师高质量教学活动观的其他因素 |
一、专业发展中的关键人物 |
二、实习指导 |
三、园所文化因素 |
四、小结 |
第六章 建议 |
第一节 对幼儿教师的建议 |
一、新手型教师要在教学实践中积累经验 |
二、成熟型教师要进行深入学习与反思,探索个人教学特色 |
三、专家型教师要超越自我,追求教学活动的艺术性 |
第二节 对幼儿园的建议 |
一、抓住幼儿教师的“最近发展区”,实行分级培训 |
二、完善以老带新的师徒结对制度 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间发表的论文及研究成果 |
致谢 |
(10)初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、引论 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
(三)研究现状 |
(四)研究内容与方法 |
(五)研究框架与思路 |
二、概念界定与理论基础 |
(一)概念界定 |
(二)理论基础 |
三、初中物理教师DTPCK的理论探讨 |
(一)初中物理教师DTPCK的内涵 |
(二)初中物理教师DTPCK的价值 |
(三)初中物理教师DTPCK的类型 |
(四)初中物理教师DTPCK的发展阶段 |
(五)初中物理教师DTPCK的影响因素 |
四、初中物理教师DTPCK的内容 |
(一)物理深度教学观念知识 |
(二)物理深度教学内容知识 |
(三)物理深度教学对象知识 |
(四)物理深度教学策略知识 |
(五)物理深度教学评价知识 |
五、初中物理教师DTPCK现状测查 |
(一)初中物理教师DTPCK测查问卷设计 |
(二)问卷调查对象基本情况 |
(三)初中物理教师DTPCK测查问卷结果分析 |
(四)初中物理教师DTPCK现状测查结论 |
六、初中物理教师DTPCK的优化建议 |
(一)转变传统教育观念,加强深度教学意识 |
(二)教师积极开展深度学习,形成深入的、整合的教学内容体系 |
(三)对学习过程进行剖析,积累深度学习方式的知识 |
(四)教师多途径反思自身教学行为,丰富关于学生高阶思维培养的策略知识 |
七、不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、转变教学观念新探(论文参考文献)
- [1]地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例[D]. 罗小芳. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]历史核心素养下高中生问题意识的培养[D]. 付雪. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]部编版九年级《世界历史》教科书正文辅助材料运用研究[D]. 陈李先. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究[D]. 杜林姗. 大理大学, 2021(10)
- [6]上海市小学数学新教师教学适应个案研究[D]. 刘一铭. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]不同专业发展阶段幼儿教师的高质量教学活动观研究[D]. 李林娜. 云南师范大学, 2020(05)
- [10]初中物理教师DTPCK的现状测查与优化建议研究[D]. 宁淑君. 东北师范大学, 2020(06)