一、对21世纪科学教师五种意识的思考(论文文献综述)
杨云和[1](2021)在《表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践》文中研究指明本研究立足于笔者在小学科学的教育实践之中。在教学实践过程中,笔者发现学生以小组形式进行学习时,其学习停留在表面上的“体验”层面以及对小组的集体评价不太满意,从而引起笔者对合作学习课堂教学的思考。为了改变这种课堂现象,增强学生之间的“合作”意识和能力,笔者结合理论依据和自身的经验,尝试将表现性评价融入合作学习课堂中进行教学设计与实践,研究学生在以“表现性任务”驱动的合作学习课堂中的学习情况。本研究主要以行动研究为指导进行教学设计与实践,以访谈法和统计分析法为辅助工具进行教学情况分析。从表现性评价工具的开发到合作学习的教学设计与实施,共分为三个阶段:第一阶段,以表现性评价与合作学习相关理论作为指导,结合校园“自制小车竞速”科技项目进行表现性任务的设计,以小组调查法为合作学习策略进行《让我们的小车动起来》的教学设计,在科学社团课堂上进行实践。第二阶段,基于前一阶段的教学实践反馈,结合《小学科学课程标准》、教学实践过程中的任务单以及小组讨论记录单等资料进行表现性评价量表的开发,融合了四年级科学教材《设计与制作我们的小车》相关内容进行教学设计的调整,并在四年级常规科学课堂上再次实施教学。第三阶段,以课后自主探究学习的形式开展“自制小车竞远”活动项目,在指导学生制作小车的过程中,再次将表现性评价量表进行实施,深入研究2~4人的小组在进行合作学习过程中的具体情况,并进行教学记录。通过对教学实践中收集到的资料进行分析,得到的主要结论有:(1)表现性评价的设计与实施从学生的基本情况中进行考虑,具体表现为学习目标、学生的认知水平和兴趣。(2)表现性评价可以融入到以合作学习为主的小学科学课堂中,从科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会环境以及项目作品五个维度对学生的行为表现进行评价,整体教学效果较好。(3)学生自评略高于其他四种评价,且与组内学生互评、小组自评以及教师评价的相关性显着。(4)不同评价主体对量表标准的理解较一致,但对评价的侧重点不一样。在研究结果的基础上,将“学生自评”相关内容进行讨论:(1)学生对自身持较高满意度,自我评价的客观性需要加强。(2)学生自评与同伴评价存在显着相关性,与小组互评的相关性不显着,同伴评价作为学生自评的依据视情况而定。(3)教师需要采取措施促进学生自我评价。根据自身的教学实施经验和研究结论提出相应的教学策略与建议:(1)为了促进教师的“教”与学生的“学”,建议在合作学习中应用表现性评价。(2)设计适合学生的表现性评价方案,可以从表现性任务与评分量表的开发与实施入手。(3)为了更好地了解学生需求,建议在合作探究学习中鼓励学生参与评价,发挥学生学习的主动性。
彭芳[2](2021)在《指向学科核心素养的历史思维能力培养研究》文中指出新课程标准要求学生通过高中历史课程学习后,发展历史思维,提高历史学科核心素养。面对新时代的发展,历史课程的学习不能仅注重历史知识目标的达成,还应加强对学生历史思维能力的培养和训练。提高学生的问题意识,发展历史思维,培养学生思考问题和解决问题的能力,促进历史教学中能力目标的达成,提升学生的历史学科核心素养。本文共分为四个部分。第一部分主要从选题缘由和已有的研究现状进行阐述,解释研究的意义,明确研究内容的核心概念,通过阅读大量文献结合访谈调查和问卷调查了解当前历史思维能力在高中教学中的培养现状,从教育学角度出发,找出培养历史思维能力的理论依据,再结合案例研究进行分析,找准本文的落脚点和创新点。第二部分对访谈调查和问卷调查进行回收统计,从课程标准、教师与学生方面了解当前培养学生历史思维能力所存在的主客观问题,并从传统教学模式、教师面临问题、学生的知识和能力训练、历史思维能力的理论研究方面进行归因分析。第三部分对历史思维能力的内涵和具体表现进行了归纳总结,明晰本文研究的主要内容,将历史思维能力划分为对时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力和历史研究能力的培养。第四部分结合历史学科核心素养对历史思维能力的培养策略进行探索研究。其中,时序思维能力主要结合时空观念素养、历史解释素养进行指导,历史理解能力主要结合史料实证、唯物史观核心素养进行指导,历史分析与历史解释能力主要结合史料实证、历史解释核心素养进行指导,历史研究能力主要结合唯物史观、史料实证核心素养进行指导,认识到历史学科核心素养对于培养学生历史思维能力的理论意义。并在教学过程中将历史思维能力转化为对学生的历史理解、分析、综合、比较、概括、抽象、推理、判断和论证等技能培养和训练,最终达到学业质量水平层次的培养要求。第五部分是对本文的研究进行总结,认识到历史思维能力的培养要从教学目标的制定着手围绕着学科核心素养进行,才能促进学生历史思维的发展。历史思维能力的培养不仅是每一节历史课的教学目标,更应纳入中学历史课程目标的范围内。因此,本文在实践培养方面的研究仍有所欠缺。本文是结合历史学科核心素养目标的深入思考对学生历史思维能力培养策略的探索,以期给中学历史教学实施提供另一种思路和方向。
董奕君[3](2021)在《美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示》文中提出从全球经验可以看出,研究性学习有助于改变学生的学习方式、培养学生的综合能力。在英国、美国高中,研究性学习的发展已较为成熟,研究性学习已经作为一种学习方式融入到学科教学中,学生在自主探究的过程中建构知识,增进对学科知识的理解。为促进学生进行跨学科的研究性学习,美国高中还为一些学有余力的学生提供独立研究的机会,英国高中通过设置拓展项目证书,培养学生的研究能力,获取、选择、使用信息的能力,运用知识和技能解决问题的能力,沟通技巧以及利用多媒体技术展示成果的能力等。在亚洲的新加坡,将21世纪素养融入国家课程,在地理、历史、科学等科目的学科教学中设置研究性学习活动,并在中小学设置跨学科的研究性学习——专题作业,让学生体验从不同学科领域获取知识,应用知识解决现实问题,获得协同合作、沟通交流以及独立学习等技能,为终身学习和应对未来挑战做好准备。在美国、英国、新加坡,为保证研究性学习的有序开展,教师在研究性学习的各个环节为学生提供指导和帮助,逐步培养学生的研究意识和研究能力;通过制定规章制度,对研究性学习过程进行管理和监督;教育部门还为研究性学习制定了科学的评价方案,关注学生的学习过程,关注学生认知、情感、技能的发展,利用形式多样的评价材料评估学生的表现,并按照一定方式将学生研究性学习成绩纳入毕业和升学考试中。此外,学校还积极同校外团体组织、高校、科研机构合作,为学生提供更加多样的研究性学习机会。我国虽然已经将研究性学习纳入全日制普通高中必修课程,但受传统教学方式和我国高考制度的影响,研究性学习在高中教育阶段未能得到有效的开展,研究性学习过程中缺乏科学的管理和规范要求,尚未建立完善的研究性学习评价体系,未能有效开发研究性学习课程资源。因此,需要借鉴国外经验,将研究性学习与核心素养相结合,知识与能力并重,制定研究性学习的培养目标;将研究性学习融入学科教学中,积极开展跨学科的研究性学习;教师有效指导学生的研究性学习过程,循序渐进培养学生的研究意识与研究能力;建立研究性学习实施标准,对研究性学习进行科学管理;建立、完善研究性学习评价体系,科学评价学生的表现;加强多方力量的参与,为学生提供更多研究性学习的机会,满足不同学习水平学生的需求。
王秀芳[4](2021)在《钱学森社会主义国家建设思想研究》文中研究表明从莫尔、圣西门、傅里叶,到马克思、恩格斯、列宁,社会主义的发展实现了从空想到科学,从理论到实践的巨大飞跃,但是从巴黎公社起义失败到苏东剧变的发生,也充分表征了社会主义建设任务的艰巨性和复杂性。纵观社会主义走过的五百年历程,其中不乏思想家、政治家为此所提出的真知灼见,但是以科学家视角探索社会主义建设和国家管理的理论却少之又少。钱学森社会主义国家建设思想是钱学森创立的,关于中国应该如何充分利用现代科学技术推动21世纪社会主义国家建设的观点和主张。这一学说是以马克思主义理论为指导,以系统工程和定性到定量的综合集成法为方法支撑,以推动人的全面发展为宗旨,以促进21世纪中国社会主义建设协调发展和高效管理为重点所进行的理论探索,是钱学森晚年学术思想的精华。钱学森社会主义国家建设思想是一个涉及多学科的重要研究课题,是一个内容极其广泛的理论学说,本论文在辩证唯物主义和历史唯物主义的研究方法指导下,以《钱学森书信》及其补编(15卷)以及《钱学森文集》(6卷)等为主要文本依据,综合运用文献研究、历史与逻辑相统一等多种方法,从广泛分散在书信、文集、讲话中提取钱学森关于社会主义建设和国家管理的观点,在全面展现这一宝贵精神财富的真实面貌基础上,对这一理论进行概括总结、演绎分析。钱学森对于中国社会主义国家建设的规划主张始终围绕着三个问题进行:如何实现现代科学技术为社会主义建设服务的问题;如何实现社会主义建设为人民服务的问题;如何实现社会主义建设内部各系统互相服务的问题。世界社会形态和三次社会革命观点,不但发展了马克思主义世界历史学说,深刻揭示了中国与世界发展的不同步问题,并以此为出发点,钱学森对于21世纪中国如何推进社会主义建设和国家管理进行了深入探索。四大领域九大建设主张对于新时代五位一体建设、教育发展和国防建设,尤其是对于创建健康中国、绿色中国、科技强国、教育强国等有重要启示与借鉴价值。社会工程和定性到定量综合集成法的倡导,对于推进信息革命背景下国家治理体系从任务能力型到系统效能型转变有重要意义。虽然钱学森社会主义国家建设思想不是尽善尽美的理论学说,但至少为当今社会主义建设提供了一种思路、一种方法、一种路径,而且经过实践的检验,其中的诸多理论学说已经得到了认可并被付诸于社会主义建设实践之中,虽说其中的有些观点、理论尚存在争议,但依然不能掩盖这一思想所散发的光芒。
张然[5](2020)在《“珞珈龙学”研究》文中指出《文心雕龙》研究是中国古代文论研究领域的显学,自黄侃先生拉开了《文心雕龙》研究的现代序幕,一代代学者砥砺前行。现如今,《文心雕龙》研究被称为“龙学”,这项研究已经成果斐然、蔚为大观。武汉大学位于中国的中部,其前身是晚清名臣张之洞在1893年创办的自强学堂,武大是名副其实的中国最早的百年老校之一。《文心雕龙》与武汉大学的缘分,也已有百年历程。1914至1919年,黄侃先生于北京大学传授《文心雕龙》。1919年离开北大后,他将有关《文心雕龙》的课程带至武昌高等师范学校、武昌中华大学等高校,珞珈龙学由此开启。时至今日,已逾百年。黄侃、朱东润、刘永济、刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾、李建中等多位先生的薪火相传,力保珞咖龙学历经风雨,仍龙脉不断。梳理珞珈龙学的百年历程,可分成三个阶段:阶段一,珞珈龙学初创期(20世纪初至50年代),这一阶段的代表学人有黄侃、朱东润、刘永济三位先生。黄先生是导夫先路之人,在学术研究和三尺讲坛上,均点燃了珞珈龙学的星星之火。朱先生接棒,以一部《中国文学批评史大纲》,贡献了精彩的“刘勰”一章,进一步强化了对义理阐释的重视。刘先生则是筑其重镇式的学者,《文心雕龙校释》一书成为“龙学”经典,由此奠定了珞珈龙学重义理阐释、重宏观研究的学派特质。这三位先生皆注重理论阐释,尤其关注刘勰的创作论思想,此研究倾向对路珈龙学产生了重要的影响,其后的俊贤们基本都沿着这一方向,不断深化、拓展。同时,对理论阐释重视的背后,也有着学者们借古鉴今的良苦用心,注重现实的研究品格开始逐渐显现。简言之,初创期的珞珈龙学之特点可以概括为:开始重视对义理的阐释,并从整体、全面的角度对《文心雕龙》做研究。阶段二,珞珈龙学发展期(20世纪50年代中后期至90年代),这一阶段的代表学人有刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾五位先生。刘绶松先生的学术蓬勃期遇上了政治运动的蓬勃期,他的“龙学”研究有着深刻的时代印记,时时处处都从社会主义现实主义的角度,去分析刘勰文学思想中的文学与政治关系的相关理论。虽然这种研究视角在无形中削弱了对《文心雕龙》审美思想的探讨,但却成为珞珈龙学现实品格的一种独特的表现。珞珈龙脉传至刘纲纪先生,刘先生凭借极高的理论水平,使珞珈龙学又上了一个高度。他以极强的逻辑性建构了刘勰美学思想的理论体系,并将刘勰及《文心雕龙》定位为哲学家与哲学典籍,这一观点仍时常被后学征引。同时,其专着《刘勰》是较早在台出版的来自大陆的学术专着,是珞珈龙学扩大对外影响的一个范例。吴林伯先生则是珞珈龙学中不容忽视的一位大家,虽着作等身,但所获声名并不相称,这与其专着《<文心雕龙)义疏》《<文心雕龙>字义疏证》出版时间较晚有关,但吴先生真正做到了校注释义全面发展,又因国学基本功扎实,其“龙学”着述功力深厚,是“龙学”界亟待挖掘的一座宝藏。吴先生还指导过一篇硕士论文《<文心雕龙)美学思想论稿》,此文的作者是易中天先生,他同刘纲纪先生一样也研究了《文心雕龙》的美学问题。这篇讨论《文心雕龙》美学问题的论文,历经多次修改后,出版了同名专着《<文心雕龙>美学思想论稿》,是首部研究《文心雕龙》美学思想的专着。发展期的最后一位代表人物是罗立乾先生,他同吴先生一样,在校注释义方面均有建树。他对刘永济先生及《文心雕龙校释》素有研究,其《新译文心雕龙》明显有《校释》的影子。罗先生还注重探讨《文心雕龙》的当下之用,在珞珈龙学现实品格方面,极具代表性。发展期的这几位代表人物,沿着初创期先贤们奠定的重义理、重宏观的研究方向,继承并光大了珞珈龙学的这种学统。无论是刘绶松先生被誉为“《文心雕龙》理论研究的奠基石”①的《<文心雕龙)初探》,还是刘纲纪、易中天两位先生在建构刘勰美学思想理论体系方面的努力,抑或是吴林伯先生对刘勰文学思想与其它典籍理论之间关系的厘清,以及罗立乾先生对《文心雕龙》理论精义当下之用的多番探讨,这些都彰显了珞珈学人对初创期先贤们理论品格的自觉追求,以及对刘勰文学思想古为今用的现实性考虑。概言之,发展期的珞珈龙学承接了初创期的研究方向与学术品格,在政治运动纷杂的历史时期没有放弃对刘勰及《文心雕龙》的研究,并想方设法从各种角度为刘勰及《文心雕龙》赋予“新生”,这也使得现实的品格一直流淌在珞珈龙学的血脉中,并成为其一大亮点。改革开放后,珞珈龙学的发展日益蓬勃。研究领域及方向日渐多元,理论着述都具有较高的研究水平,对外交流不断扩大。这些都使珞珈龙学的实力得到了极大的增强,现今珞珈龙学已成为全国乃至全球范围内都不容忽视的“龙学”学派。阶段三,珞珈龙学拓新期(2001至2019年),这一时期的珞珈龙学成果不断,学人辈出,李建中先生是此期代表。他在《文心雕龙》文本的译注,理论的阐释与解读,刘勰的人格精神,“龙学”的学术史等多个研究领域,皆有涉猎。依靠以中西比较和古今对话的学术思路,他为新世纪的珞珈龙学不仅贡献了《文心雕龙讲演录》《文心雕龙导读》《龙学档案》等重要成果,还凭借“青春版《文心雕龙》”成功地完成了《文心雕龙》课程的教改。拓新期的其他珞珈学人同样在注重理论研究,强调现实针对性方面做出了诸多努力,对《文心雕龙》各种重要理论、观点、命题的探讨仍旧是主要的研究选题。尤其是珞珈讲坛上的老师善于把《文心雕龙》的理论研究与学科的学术动向相结合,对学生起到了很好的引领作用。在师生的共同努力下,珞珈龙学整体发展情况良好、有序。尤其是2011年成功承办中国《文心雕龙》学会年会后,珞珈龙学更是维持每年都有相关“龙学”着述发表的势头,而这也体现了珞珈龙学积极的人才培养工作和合理的人员梯队建设。总体而言,新时期珞珈龙学的着述质量及学界认可度均较高,研究具有多学科、跨学科及多视角的特点,并开始有意识地总结前辈学人及整个学派的研究成果。不过,发展至百年的该学派仍然没有出现可以比肩《文心雕龙校释》的经典之作,缺乏可以扛鼎的“龙学”专着。这是种遗憾,但更是对珞珈龙学的鞭策与期待。总之,珞珈龙学以20世纪初黄侃先生在武昌高等师范学校的讲坛上传授《文心雕龙》为发端,以刘永济先生在武汉大学讲授《文心雕龙》并将讲义集结成书,作为其学统正式确立的重要标志。代表学人及作品有刘永济先生的《文心雕龙校释》、刘纲纪先生的《刘勰》、吴林伯先生的《<文心雕龙>义疏》、易中天先生的《<文心雕龙)美学思想论稿》、罗立乾先生的《新译文心雕龙》以及李建中先生的《文心雕龙讲演录》等。该学派的主要特点在于注重对《文心雕龙》做整体性的研究,善于从义理阐释的角度去剖析刘勰的文学思想,突出学术研究的现实品格并着力与教学相结合。
姜梦竹[6](2020)在《农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例》文中认为优化师生课堂互动是人们对21世纪素质教育所达成的一个普遍共识,而如何有效开展课堂互动则成为新时代所有教师都要面临的重要问题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后教育部颁布的《义务教育英语课程标准(201 1年版)》中明确指出,“教师要组织多种形式的课堂互动,为学生创造语言实践的机会。”2012年,《小学教师专业标准(试行)》中更是直接强调,“小学教师要以学生为主体,充分调动和发挥小学生的主动性。”由此可见,为了更好的落实相关政策对教师提出的要求,一线小学英语教师要积极调整课堂互动形式,引导学生主动地参与到各项课堂活动中。然而,目前我国小学英语课堂互动存在诸多问题,课堂沉默现象凸显,尤其以农村小学高年级英语课堂沉默现象居多,这严重影响了课堂活动的顺利进行,也极大地降低了英语课堂的教学质量。此外,我国学者在英语课堂沉默领域的研究焦点多集中于大学阶段英语课堂沉默现象的探讨,而有关农村小学英语课堂沉默的相关问题却亟待探讨并予以解决。为此,基于上述时代、政策、现实以及学术等背景下,本研究以“农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究”为题,以儿童发展理论、动机理论、二语习得理论、互动理论以及有效教学理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法以及课堂观察法等研究方法,在测查了舒兰市FT小学200名五、六年级学生英语课堂沉默现状的基础上,分析了影响农村小学高年级英语课堂沉默的成因,并就如何消除农村小学高年级英语课堂的行动沉默、思维沉默以及情感沉默现象提出了针对性建议。研究结果表明:(1)舒兰市FT农村小学高年级英语课堂沉默现象比较严重,三个维度的严重程度由高到低依次为思维沉默(3.72)、情感沉默(3.65)、行动沉默(3.53);(2)行动沉默主要表现为学生们不仅积极发言的主观意愿低,而且参与互动意识不强;(3)思维沉默主要表现为学生们不仅欠缺思考的积极性,而且课堂学习注意力不集中;(4)情感沉默主要表现为学生们不仅缺乏互动的主动性,而且参与互动的态度消极;(5)教师的课堂互动设计不合理、课堂提问技巧匮乏,以及学生英语基础薄弱,是影响被试行动沉默的主要诱因;(6)教师的课堂评价制度不完善、课堂互动氛围缺失,以及学生英语学习态度不积极,是影响被试思维沉默的主要诱因;(7)教师的教学组织能力不强、课堂反馈技巧欠缺,以及学生英语学习动机不足,是影响被试情感沉默的主要诱因。基于上述研究结论,本文从行动沉默、思维沉默及情感沉默三个方面提出如下针对性改善建议:首先,在行动沉默方面,教师不仅要合理设计小学高年级英语课堂互动环节,还要不断丰富英语课堂提问技巧。此外,教师还应逐渐巩固农村小学高年级学生的英语基础。其次,在思维沉默方面,教师不仅要积极完善小学高年级英语课堂评价制度,还要大力营造良好的课堂互动氛围。此外,教师还应引导小学高年级学生转变英语学习态度。最后,在情感沉默方面,教师不仅要全面提高英语课堂教学组织能力,还要逐渐优化课堂反馈技巧。此外,教师还应适当激发小学高年级学生的英语学习动机。
李霖[7](2020)在《从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值》文中研究指明2011年国家教育部首次将“人文性”写入《义务教育音乐课程标准(2011年版)》,将其作为义务教育音乐课程性质的第一位,并指出要以“社会主义核心价值体系”为导向,这足以说明在音乐课程中培养学生道德素养、健全人格方面的重要性。因此,本文以小学音乐欣赏课程作为研究出发点,从教育的角度出发,探究“音乐欣赏”及其教育目标的内涵,结合指导小学音乐欣赏课实施的文件、规章和制度,及小学音乐欣赏课课例,探讨“人文价值”在音乐教育中的具体体现,重点讨论音乐教育的“人文内涵”。本文所阐述的核心问题是:当下我国小学音乐欣赏教育中“人文”的缺失,所以,我们更应从“教育”的角度理解和落实小学音乐欣赏教育的人文目标,实现其人文价值。本论文共分为四部分。绪论包括研究的背景、意义、思路及方法、文献综述。第一章,主要从理论出发,探究了音乐欣赏、教育目标的核心内涵,结合美国音乐教育的目标及21世纪“核心素养”的新内涵,探讨音乐欣赏教育的人文目标内涵。第二章,主要是理论与实践相结合,以此探究小学音乐教育人文价值的体现。首先,从理论角度出发,结合《义务教育音乐课程标准(2011版)》及其《解读》、义务教育音乐教科书及教师用书中有关音乐欣赏“人文价值”的内容体现;其次,从实践层面,结合全国2016-2019年小学五年级音乐欣赏优质课案例,包括优质课评价指标、教学设计和课堂教学实录,重点讨论我国小学音乐欣赏教育人文目标的实施状况。第三章,主要是对小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论。首先,对我国小学音乐欣赏课人文目标实施情况进行分析,指出当今我国小学音乐欣赏教育“重知识、轻人文”的现状;其次,从理论角度探讨我国小学音乐欣赏教育中“人文价值”缺失的原因;最后,从教育的角度出发,理解音乐欣赏教育目标内涵,结合实际探讨音乐欣赏“人文价值”(或人文目标)的落实方式。本文认为,只有站在“教育”角度,探究音乐的人文内涵,重新理解和落实小学音乐欣赏教育的“人文价值”,才能发挥音乐教育,甚至是教育的“育人”内涵。
巫统香[8](2020)在《新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究》文中研究表明电影媒介所建构与传播出的教师形象,不仅是各时代背景下现实生活中教师形象的缩影,也是社会大众进一步熟知教师群体的另一窗口。新世纪以来国产电影中“教师形象”的建构与传播也与以往有所变化,不再仅仅是单一正统的“园丁”、“蜡烛”等形象,而出现异化的现象,这主要归因于政治经济环境的变化、教育方针政策的引导、文化价值观念的冲击、受众审美趣味的选择以及导演创作诉求的表达等诸多因素的影响。本文通过对新世纪以来关于“教师形象”类的国产电影进行文本解读,探索新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的主要教师形象类型特征以及存在的不足,并为如何弥补这些不足尝试性的提出相应的改进策略。新世纪以来国产电影中建构与传播的“教师形象”依据其不同的精神人格面貌,总体概括起来可分类为爱岗敬业、关爱学生型教师形象;价值悖离、师德淡漠型教师形象;斗争反抗、坚守初衷型教师形象;隐忍顺从、盲目守旧型教师形象;反思成长、破茧成蝶型教师形象等五种主要类型的教师形象。同时,新世纪以来国产电影在建构与传播教师形象上也存在一些不足,即:“教师形象”简单化、模式化;“教师形象”庸俗化、妖魔化;“教师形象”专业特点不明晰。因此,今后国产电影应该多元建构,还原“教师形象”;多管齐下,为教师正名立形;多向呈现,突出教师专业化等来尽可能的弥补上述的不足。
刘晓燕[9](2020)在《基于海洋意识教育的校本课程开发与实施设计研究》文中指出全球对21世纪是海洋的世纪达成了共识,我国是海洋大国,发展亦离不开海洋。党的十八大提出海洋强国的战略目标,而实现建设海洋强国目标同样需要海洋意识、文化的软实力支撑,在海洋强国的战略目标下进行海洋意识教育刻不容缓。数据表明我国中小学学生海洋意识缺乏,进行海洋意识教育显得尤为重要。校本课程的优势在于能够适应学校,弥补国家课程的不足;系统教育,提供新的教学方式;落实活动,提高课程质量。将海洋意识教育与校本课程相结合成为一个值得探究的问题。本文在相关理论研究的基础上,将焦点定位在海洋意识教育的校本课程开发与实施,强调适应学校特色、跨学科视角以及主题活动的应用。天津市第四十三中学为本人教育实习学校,也是本文构建设计出“海洋”校本课程体系依托的学校,为实践地点设计出“海洋”校本课程体系,目的是为海洋意识教育提供一种可参考的教学方式,促进学生的全面发展以及促进教师专业成长。全文共分为五个部分:第一章,确定研究内容与思路。通过文献研究从海洋意识教育与校本课程开发两大角度出发进行文献梳理,并对海洋意识教育、校本课程开发以及跨学科进行了概念界定,分析了建构主义理论、人本主义学习理论、具身认知理论以及斯腾豪斯的课程开发理念、“过程”理论对本文的指导意义,确定了研究内容与路径。第二章,现状及需求调查。通过问卷对天津市中学生海洋意识现状的问卷调查发现,学生海洋意识尚有欠缺,但对“海洋”校本课程充满期待。在此基础上,提出“海洋”校本课程开发与实施目标、内容、学习方式、学时等方面基本框架。第三章,“海洋”校本课程分析过程。在梳理校本课程设计相关案例基础上,结合教育实习学校的实际情况,对该校的课程类型、课程特色、课程条件进行了分析。第四章,“海洋”校本课程体系建构。“海洋”校本课程在设计时参考了大量文献中的校本课程设计案例以及各中学校本课程的设计方案,结合对课程开发的分析过程,从课程理念、课程目标、课程内容、课程设置、课程评价与课程保障六大方面构建了该校本课程的课程体系。第五章,“海洋”校本课程的实施与教学设计研究。结合实习学校实际情况,对“海洋”校本课程体系中的三类课程:基础课程、发展课程、探究课程的实施做出计划安排,开发了聚焦“一带一路”、走进国家海洋博物馆为主题的校本课程课例。第六章,效果与反思。通过访谈法总结教师对课程的评价,整理教师对“海洋”校本课程的实施意见,从而为调整和完善校本课程做准备。但由于缺乏教学实践,提出的“海洋”校本课程体系有待于在未来教学实践中不断完善。
张超[10](2020)在《加拿大中小学全球公民教育课程研究》文中研究指明20世纪末以来,信息科技革命引起了人类大变革,全球不同地区和国家之间在经济、政治、文化的联系和交往上愈加普遍,全球化现象遂凸现出来。在全球化沛然不可阻挡的背景下,诸如民族国家、公民资格等理念面临着重新思考的必要。教育如何帮助公民应对全球化中出现的种种变化与挑战,成为教育领域最为迫切的研究问题之一。这就要求各国不但要坚持培养公民的爱国情怀和民族认同感,而且要注重培养公民的全球意识和包容不同文化的胸怀,最终培养在全球化社会中具有竞争力的全球公民。在此背景下,国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战。培养负责任的全球公民,这是全球化时代公民教育的新使命。加拿大拥有世界上最好的教育体系之一,教师娴熟,设施完善,学生的表现接近国际评估的最高水平,研究加拿大中小学全球公民教育课程,特别是自新时代背景下习近平总书记倡导构建“人类命运共同体”的思想以来,对我国学生教育具有借鉴意义。本研究基于三个渐进维度。第一个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的本体论之思,即“是什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了描述性研究,界定了相关核心概念,分析了国内外关于全球公民教育课程研究的热点和存在的问题,并重点对加拿大中小学全球公民教育课程设置、目标、内容、实施和评价等内容进行了研究。第二维度是加拿大中小学全球公民教育课程的目的论之思,即“为什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了反思性研究,研究了加拿大中小学全球公民教育课程产生的背景和发展阶段,探讨了其产生的理论根源。第一,加拿大中小学全球公民教育课程的历史演进。本文从政治学的角度,梳理了加拿大民族国家成立以来,加拿大中小学全球公民教育课程的发展脉络。二是与全球公民教育相关的全球化理论、公民资格理论和共同体理论。本研究认为全球化是全球公民产生的直接动力,全球公民教育课程是教育全球化的最新发展形式,是不可逆转的历史大势。其次,通过对公民资格理论的分析,从全球公民的演变、认同、权利、责任等方面阐述了全球公民教育的主要观点。第三个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的方法论之思,即“怎么样”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了评价性研究,梳理了加拿大中小学全球公民教育课程实施效果和特点,最后得出为构建具有我国特色的公民教育课程的启示。本研究从新时代中国特色社会主义发展的角度,创造性地探讨了人类命运共同体与全球公民教育的关系。本研究的结果将有助于厘清全球认同问题及其在民族国家实施的可能性,有助于追踪、分析和科学研判全球公民教育,有利于拓展我国中小学公民教育课程研究的“全球视野”,丰富和充实我国公民教育课程理论的研究,探索全球公民教育课程在我国的“本土生长”。有利于探讨我国“人类命运共同体”的构建,为中国融入世界提供教育智慧,消解狭隘的民族主义,预防极端暴力主义。随着全球化的深入和人类在共同利益、共同命运、共同责任上达成的广泛共识,世界各国人民之间的联系越来越紧密,“全球公民”不再是一个高山仰止的概念,而是一个可以通过坚持“理解、宽容、合作、共生”理念和全球公民教育来实现的目标。
二、对21世纪科学教师五种意识的思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对21世纪科学教师五种意识的思考(论文提纲范文)
(1)表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)新时代要求教育培养“合作”的人 |
(二)关于合作学习课堂教学的思考 |
(三)什么样的评价可以改善合作学习课堂? |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、研究方法与思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
第二章 文献综述 |
一、核心概念的界定 |
(一)合作学习 |
(二)表现性评价 |
(三)“自评”与“他评” |
二、研究现状 |
(一)国外合作学习的研究现状 |
(二)国内合作学习的研究现状 |
(三)国外表现性评价的研究现状 |
(四)国内表现性评价的研究现状 |
三、理论基础 |
(一)情境认知理论 |
(二)民主主义与教育 |
(三)维果茨基认知发展论 |
第三章 表现性评价与合作学习的理论探讨 |
一、表现性任务的设计 |
二、表现性评价的评分工具 |
(一)核查表 |
(二)评定量表 |
三、表现性评价与教学的关系 |
(一)表现性评价即教学 |
(二)表现性评价促进教学的开展 |
四、表现性评价与合作学习策略在教学上的融合 |
(一)小组调查法与科学探究 |
(二)小组调查法与表现性评价 |
第四章 表现性评价在合作学习课堂中的设计与实施 |
一、研究情境 |
(一)研究场所 |
(二)研究对象 |
二、基于表现性评价的合作学习教学设计 |
(一)基于科技竞赛进行表现性任务设计 |
(二)基于表现性任务的合作学习教学设计 |
(三)表现性评价评分量表的设计 |
三、表现性评价在合作学习的实施过程 |
(一)科学社团课:一次只有“学习结果”的教学尝试 |
(二)常规课堂教学:评价量表在合作学习课堂中实施 |
(三)课后自主探究学习:一群“赶”不回家的小学生 |
(四)教学记录 |
第五章 研究分析与结果 |
一、任务单与记录单的分析 |
(一)科学知识维度 |
(二)科学探究维度 |
(三)科学态度维度 |
(四)科学、技术、社会与环境维度 |
(五)项目作品维度 |
二、材料收集与分析 |
(一)表现性评价量表的收集与处理 |
(二)学生访谈提纲与学生编码 |
(三)数据与访谈分析 |
第六章 研究总结 |
一、研究结论与讨论 |
(一)研究结论 |
(二)研究讨论 |
二、教学策略与建议 |
(一)在合作学习中应用表现性评价 |
(二)设计适合学生的表现性评价方案 |
(三)在合作探究学习中鼓励学生参与评价 |
三、未来研究方向 |
(一)研究局限 |
(二)未来研究方向 |
参考文献 |
附录 |
附录1 《让我们的小车动起来(一)》教学设计 |
附录2 《让我们的小车动起来(二)》教学设计 |
附录3 《让我们的小车动起来(三)》活动设计——自制小车竞速比赛 |
附录4 《让我们的小车动起来》任务单 |
附录5 《让我们的小车动起来》记录单 |
附录6 《让我们的小车动起来》评价量表 |
附录7 访谈资料 |
附录7-1 访谈纲要问题汇总 |
附录7-2 研究者与学生(EG6S1、EG6S2、EG6S3)谈话 |
附录7-3 研究者与学生(BG7S4)谈话 |
附录7-4 研究者与学生(EG4S1、EG4S2)谈话 |
附录7-5 研究者与学生(EG2S4、EG2S2)谈话 |
致谢 |
(2)指向学科核心素养的历史思维能力培养研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)选题缘由 |
1.新课程改革的发展要求 |
2.创新人才培养模式的要求 |
3.当前历史学科思维能力培养的新要求 |
(二)国内外研究现状综述 |
1.国外研究现状综述 |
2.国内研究现状综述 |
(三)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(四)理论基础 |
1.杜威实用主义教学理论 |
2.赞科夫最近发展区理论 |
3.布卢姆目标分类教学理论 |
(五)研究方法 |
1.文献研究 |
2.调查研究 |
3.案例研究 |
(六)概念界定 |
1.学科核心素养 |
2.思维 |
3.思维能力 |
4.历史思维能力 |
(七)创新之处 |
二、高中历史教学历史思维能力培养的调查研究与归因分析 |
(一)高中生历史思维能力培养现状调查 |
1.调查目的 |
2.调查对象 |
(二)调查结果分析 |
1.访谈结果分析 |
2.问卷结果分析 |
(三)调查结果归因分析 |
1.存在问题 |
2.原因分析 |
三、历史学科思维能力的内涵与表现 |
(一)历史思维能力的内涵 |
(二)历史思维能力的具体表现 |
1.时序思维能力 |
2.历史理解能力 |
3.历史分析与历史解释能力 |
4.历史研究能力 |
四、指向核心素养目标的历史思维能力培养策略 |
(一)结合时空观念素养,突显时序思维的培养 |
1.图文结合,培育历史思维的时空意识 |
2.基于历史时序的认知理解,培育历史解释的能力 |
(二)结合历史结构的内在关联,培育历史理解的思维能力 |
1.基于历史叙述结构各要素的识别,培育历史理解的能力 |
2.基于史料的甄别与判断,培育历史评价的能力 |
3.基于历史特定的时空环境,培育唯物史观的思维方法与能力 |
(三)基于历史的比较,培养历史批判的思维能力 |
1.运用比较的方法,培育历史辨析的能力 |
2.从历史探究中培育历史分析的能力 |
3.从历史发展的必然规律中培育历史理性思维能力 |
(四)基于历史研究的方法论,培育历史论证的思维能力 |
1.基于史料实证的路径,培育历史评判的能力 |
2.基于史事的论证,培育历史思辨的能力 |
五、结语 |
参考文献 |
(一)课标与着作 |
(二)期刊论文 |
(三)学位论文 |
附录一 2020 年高中生历史思维能力培养调查表 |
附录二 2020 年高中生历史思维能力调查表 |
致谢 |
(3)美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一 研究背景 |
二 选题缘由 |
第二节 研究综述 |
一 国内研究现状 |
二 国外研究现状 |
第三节 概念界定 |
一 “研究性学习”与“探究性学习” |
二 “研究性学习”与“研究性学习”课程 |
第四节 研究意义 |
一 理论意义 |
二 实践意义 |
第五节 研究设计与方法 |
一 研究内容 |
二 研究思路 |
三 研究方法 |
第二章 研究性学习的历史演进 |
第一节 研究性学习理论的形成与发展 |
一 18 世纪至19 世纪——研究性学习思想的萌发 |
二 19 世纪末20 世纪初——研究性学习理论的形成 |
三 20 世纪50 年代末至70 年代——研究性学习理论被应用于学科教学.. |
第二节 研究性学习在美国、英国、新加坡的实践与发展 |
一 20 世纪90 年代至21 世纪初——将研究性学习纳入学校课程体系 |
二 21 世纪初至今——通过研究性学习培养学生的21 世纪技能 |
第三章 我国高中研究性学习的实施现状及问题 |
第一节 我国高中研究性学习的实施现状 |
第二节 我国高中研究性学习存在的问题 |
第四章 美国、英国、新加坡高中研究性学习的实施现状 |
第一节 研究性学习的培养目标 |
第二节 研究性学习的开展形式 |
第三节 研究性学习的开展过程 |
一 研究问题的选择 |
二 研究性学习的组织形式 |
三 研究性学习的基本程序 |
四 研究成果的呈现形式 |
五 研究性学习过程中教师的角色 |
第四节 研究性学习的评价 |
一 评价主体 |
二 评价内容 |
三 评价标准 |
四 评价结果的应用 |
五 评价过程中的管理和监督 |
第五节 研究性学习的课程资源开发 |
第五章 比较与借鉴 |
第一节 美国、英国、新加坡高中研究性学习的相似性及差异 |
第二节 美国、英国、新加坡高中研究性学习的特色与优势 |
一 研究性学习的培养目标:知识与能力并重,将核心素养融入研究性学习 |
二 研究性学习的开展形式:与学科教学融合,发展跨学科课程 |
三 研究性学习的开展过程:注重教师对研究性学习过程的指导和监督 |
四 研究性学习的评价:过程与结果并重,制定详细的评价标准 |
五 研究性学习的管理和监督:对研究性学习进行科学管理,监督评价过程 |
六 研究性学习的课程资源开发:同校外团体组织、高校、研究机构合作 |
第三节 美国、英国、新加坡高中研究性学习对我国的启示 |
一 与核心素养相结合,明确研究性学习的培养目标 |
二 将研究性学习融入学科教学中,积极开展跨学科的研究性学习 |
三 加强教师在研究性学习过程中的指导,循序渐进培养学生的研究意识和研究能力 |
四 建立研究性学习实施标准,对研究性学习进行科学管理 |
五 制定详细的研究性学习评价标准,完善研究性学习的评价体系 |
六 联合多方力量,开发研究性学习资源 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(4)钱学森社会主义国家建设思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景与意义 |
二、国内外研究现状 |
三、研究思路 |
四、研究方法、意义、不足 |
第一章 钱学森社会主义国家建设思想的发展轨迹 |
第一节 钱学森社会主义国家建设思想形成的历史逻辑 |
一、资本主义的入侵催生了近代国家观念和科技救国思潮的产生 |
二、二十世纪以来国际形势复杂多变 |
三、新中国成立后中国社会主义建设的探索实践 |
第二节 钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源与影响因素 |
一、钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源 |
二、钱学森社会主义国家建设思想形成的影响因素 |
第三节 钱学森社会主义国家建设思想的形成过程 |
一、萌生阶段(1930-1955):在救国思想主导下,初步接触科学社会主义理论和努力掌握专业知识 |
二、发展阶段(1956-1981):在毛泽东思想指导下,系统学习马克思主义理论和系统工程思想逐步成熟 |
三、成熟阶段(1982-1996):在邓小平理论的影响下,开始用社会工程思想思考社会主义建设问题 |
四、完善阶段(1997-2009):在三个代表、科学发展观影响下,以“钱学森之问”为标志继续思考国家重点领域的发展问题 |
本章小结 |
第二章 钱学森关于时代发展特征的分析 |
第一节 对时代发展特征的把握分析(一):“科学技术”视角 |
一、现代科学技术体系不断发展 |
二、当今世界科技发展呈现“大科学”发展态势 |
三、把握产业革命才能推动社会不断发展 |
第二节 时代发展特征的把握分析(二):“世界社会形态”视角 |
一、世界社会形态是世界历史发展到信息革命时代的阶段性特征 |
二、信息化、差异化、资本化是时代发展的重要趋势 |
三、钱学森对和平与发展时代主题的解读 |
第三节 对中国发展的历史方位和重大任务的认识 |
一、第一次社会革命奠定了当前中国发展的制度优势、思想优势 |
二、第二次社会革命亟需解决社会主义建设中不协调发展的问题 |
三、主动为第三次社会革命作准备 |
第四节 中国社会主义国家建设的战略对策 |
一、 “时代差”决定了中国社会主义发展的任务是极其艰巨的 |
二、科技立国重要性日益凸显 |
三、用系统视角分析时代问题 |
第五节 钱学森社会主义国家建设思想的总体内容 |
一、基本理念与创新主张 |
二、方法支撑和具体运用 |
三、主要框架及基本内容 |
本章小结 |
第三章 钱学森关于社会主义物质文明建设的理论探索 |
第一节 钱学森对社会主义物质文明建设的创新探索 |
一、瞄准新兴产业革命推动国家产业不断升级 |
二、加强三大经济学研究助推经济社会健康发展 |
三、运用系统工程提高经济管理水平 |
四、创造性地提出人民体质建设主张 |
第二节 社会主义物质文明建设(一):大力开展“科技经济建设” |
一、科技是21 世纪社会主义物质文明建设的核心 |
二、发挥社会主义国家优势大力推进科技经济建设 |
三、建设主动型“宏观控、微观放”的科技经济管理体制 |
四、依靠伦理、管理、法理规约科技经济行为 |
第三节 论社会主义物质文明建设(二):重视发展“人民体质建设” |
一、从整体的角度规划人民体质建设 |
二、深入研究人体科学 |
三、推进医学改革 |
四、关心重视老龄人口 |
本章小结 |
第四章 钱学森关于社会主义精神文明建设的理论探索 |
第一节 对社会主义精神文明建设的创新探索 |
一、钱学森论加强社会主义精神文明建设的主要内容及必要性 |
二、钱学森论精神文明建设的必要性 |
三、研究社会主义精神财富创造事业的学问 |
第二节 社会主义精神文明建设(一):思想建设是“主观表现” |
一、思想指导:充分发挥马克思主义哲学的指导作用 |
二、 理论研究:思维科学、系统科学、社会科学加行为科学是关键 |
三、技术手段:思想政治社会工程 |
第三节 社会主义文化建设是“客观表现” |
一、 “中国文化是强大的国力” |
二、传统文化的扬弃主张 |
三、建设21 世纪中国特色社会主义新文化 |
四、21 世纪中国社会主义文化建设的主张 |
本章小结 |
第五章 钱学森关于社会主义政治文明建设的理论探索 |
第一节 钱学森对社会主义政治文明建设的创新探索 |
一、较早进行了社会主义政治文明理论研究 |
二、利用各种机会,积极宣传社会主义政治文明建设主张 |
三、主张建立行政科学理论体系 |
第二节 社会主义政治文明建设(一):政体建设 |
一、对社会主义政治文明建设的看法与主张 |
二、行政机构必须因时因事进行调整 |
三、建立充分利用信息技术的行政工作体系 |
四、总体设计部:现代国家智库建设的雏形 |
五、中央科学技术委员会:加强科学技术的综合管理 |
第三节 社会主义政治文明建设(二):法律建设 |
一、法治以实现对社会和国家的最佳治理为目的 |
二、构建完善的社会主义法制系统工程 |
三、建立完善的社会主义法治系统工程 |
第四节 社会主义政治文明建设(三):民主制度建设 |
一、为完善基本民主制度献计献策 |
二、探索落实民主集中制的方法路径 |
三、开展人民政协学研究助力协商民主 |
第五节 社会主义政治文明建设(四):党的建设 |
一、钱学森对加强党员队伍建设的建议和主张 |
二、钱学森关于领导科学及领导干部的培养主张 |
本章小结 |
第六章 钱学森关于地理建设的理论探索 |
第一节 钱学森提出地理建设的过程及基本主张 |
一、钱学森提出地理建设的过程 |
二、地理建设的主要内涵 |
三、地理建设的理论依据 |
第二节 基础设施建设:国土工程 |
一、把交通建设作为地理建设之本 |
二、在“尊重”和“创造”基础上开展水利建设 |
三、发展沙产业、林产业、草产业为代表的知识密集型产业 |
四、加快现代城市建设 |
五、推进重点地区发展 |
第三节 地理建设(二):生态环境保护 |
一、国家再生资源委员会:规划资源回收利用 |
二、利用现代科学技术:开发利用新能源和可再生能源 |
三、灾害学研究:科学防治自然灾害 |
四、城市学研究:山水城市发展主张 |
本章小结 |
第七章 钱学森关于教育、科技、外交、国防发展的理论探索 |
第一节 加快教育事业发展 |
一、教育是第一位的大事 |
二、教育是一个系统工程 |
三、进行全面的教育改革 |
四、开展大成智慧教育 |
第二节 推动科学技术发展 |
一、党要不断提升科技领导力 |
二、社会科学也是第一生产力 |
三、面向群众开展科普宣传 |
第三节 积极践行和平外交政策 |
一、平等是外交的基础 |
二、坚持独立自主原则 |
三、贯彻世界范围内的群众路线 |
四、大力维护国家安全 |
第四节 推进国防与军队现代化建设 |
一、认真研究21世纪国防建设重点问题 |
二、加强战略战术运用确保打赢现代战争 |
三、顺应国际军事变革推进军队现代化建设 |
本章小结 |
第八章 钱学森社会主义国家建设思想的总体评价与当代价值 |
第一节 钱学森社会主义国家建设思想的贡献 |
一、以系统理论创新分析社会主义国家建设和发展问题 |
二、深入阐明了科学技术推动国家进步发展的作用机理 |
三、为解决中国社会主义国家治理中的难点和热点献计献策 |
四、解读和发展了科学社会主义学说中的某些重要论断和观点 |
五、提出并尝试破解21 世纪马克思主义哲学的科学发展问题 |
第二节 钱学森社会主义国家建设思想的特点 |
一、科学家的理想性与问题本身的复杂性 |
二、技术方法的科学性与具体场景的适用性 |
三、学理上的逻辑性与实践中的有限性 |
第三节 钱学森社会主义国家建设思想的评价 |
一、性质上:它属于科学社会主义理论的重要组成部分 |
二、阶段性:它是还不成熟、不完善的社会主义建设理论 |
三、实践上:钱学森社会主义国家建设思想是宝贵的精神财富 |
第四节 钱学森社会主义国家建设思想的教育启示 |
一、树立求真求实态度,认真研究国家发展中的各类问题 |
二、汲取人物思想智慧,助力推动思政教育创新发展 |
三、注重资源开发利用,挖掘展现先进群体精神风貌 |
四、贯彻立德树人方针,实现高等教育道德性与知识性逻辑的统一 |
五、加强思想政治教育引导,强化科学家队伍的国家观教育 |
结语 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(5)“珞珈龙学”研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题来源与研究意义 |
二、国内外研究综述 |
三、论文主要创新点 |
第一章 初创期的“珞珈龙学” |
第一节 珞珈龙学的奠基 |
一、珞珈龙学之诞生 |
二、黄侃与珞珈龙学 |
三、朱东润的“龙学”成果 |
第二节 刘永济:珞珈龙学之功臣 |
一、“龙学”专着之特点 |
二、《文心雕龙校释》义理研究 |
三、“龙学”对词学的影响 |
四、“龙学”的中西比较思维 |
第二章 发展期的“珞珈龙学”(上) |
第一节 珞珈龙学的发展 |
一、珞珈龙学之长成 |
二、胡国瑞的“龙学”成果 |
第二节 刘绶松对“龙学”的贡献 |
一、高度强调政治性的学术研究思路 |
二、论《文心雕龙》中的现实主义 |
三、关于《文心雕龙》研究的“阶级性” |
四、刘绶松“龙学”之特点 |
第三节 刘纲纪的“龙学”成就 |
一、对刘勰及其《文心雕龙》的定位 |
二、《文心雕龙》的美学思想及其现代意义 |
三、刘勰的人格精神、佛学思想与思维模式 |
四、对刘勰生平事迹之考证 |
五、与刘纲纪先生的商榷 |
第四节 吴林伯:珞珈“龙学”的巨匠 |
一、极富特点的“龙学”着作 |
二、论《文心雕龙》诸命题 |
三、论《文心雕龙》与其它典籍的关系 |
四、吴林伯“龙学”治学方法 |
第三章 发展期的“珞珈龙学”(下) |
第一节 易中天的“龙学”着作 |
一、《文心雕龙》之文学本体论 |
二、《文心雕龙》之创作规律论 |
三、《文心雕龙》之审美理想论 |
四、易中天对珞珈龙学的贡献 |
第二节 罗立乾的“龙学”着述 |
一、《新译文心雕龙》的“承”与“新” |
二、两大类“龙学”论文 |
三、罗立乾对“龙学”的态度 |
第四章 拓新期的“珞珈龙学” |
第一节 新世纪的珞珈龙学 |
一、论文的定量和定性分析 |
二、珞珈龙学之壮大 |
第二节 李建中:传承“珞珈龙学”的薪火 |
一、发现《文心雕龙》的诗性智慧 |
二、重释《文心雕龙》的关键词 |
三、创生《文心雕龙》青春版 |
结语 |
一、珞珈龙学的现实品格 |
二、珞珈龙学的辐射效应 |
附录 “珞珈龙学”大事记 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(6)农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 研究现状 |
1.3 研究目的与意义 |
1.4 研究思路与方法 |
1.5 主要概念的界定 |
第二章 理论基础 |
2.1 儿童发展理论 |
2.2 动机理论 |
2.3 二语习得理论 |
2.4 互动理论 |
2.5 有效教学理论 |
第三章 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查结果 |
3.1 研究设计 |
3.2 英语课堂沉默现状的总体情况 |
3.3 英语课堂沉默具体情况的调查结果 |
3.4 英语课堂沉默影响因素的调查结果 |
第四章 农村小学高年级英语课堂沉默现状调查结果的分析与讨论 |
4.1 行动沉默现状的分析与讨论 |
4.2 思维沉默现状的分析与讨论 |
4.3 情感沉默现状的分析与讨论 |
第五章 研究结论与建议 |
5.1 研究结论 |
5.2 研究建议 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
附录B 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查问卷 |
附录C 农村小学高年级英语课堂沉默现状的访谈提纲 |
附录D 农村小学高年级英语课堂沉默现状的课堂观察表 |
(7)从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
三、研究思路及方法 |
四、文献综述 |
第一章 音乐欣赏及其教育目标 |
第一节 音乐欣赏及其理论内涵 |
一、音乐欣赏概念 |
二、四种音乐教育哲学理论下的音乐欣赏内涵 |
第二节 教育目标 |
一、教育目标概念 |
二、从中外教育史看教育目标内涵和特点 |
第三节 教育目标与音乐欣赏教育 |
一、从美国音乐教育的目标看音乐欣赏教育目标 |
二、21世纪“核心素养”下的教育目标 |
三、音乐欣赏课人文目标内涵 |
第二章 小学音乐欣赏课人文价值体现 |
第一节 “新课标”人文性观念指导下的小学音乐欣赏课 |
一、《2011年版义务教育音乐新课标》及其《解读》 |
二、义务教育音乐教科书及教师用书 |
第二节 全国音乐欣赏优质课教学实践状况 |
一、教育部2016-2017年度优质课评选标准 |
二、教师用书中11首欣赏曲目的教学目标 |
三、15节音乐欣赏部优课教学目标 |
四、音乐欣赏部优课课堂案例 |
第三章 小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论 |
第一节 小学音乐欣赏课人文目标的实施情况分析 |
一、《音乐新课标》、《解读》中的音乐欣赏和人文目标分析 |
二、从音乐教科书及教师用书看小学音乐欣赏人文价值 |
三、15节音乐欣赏部优课案例分析 |
第二节 小学音乐欣赏教育“人文价值”缺失的原因 |
一、音乐教育研究者缺乏系统、全面的教育理论体系 |
二、知识与技能目标成为音乐欣赏教学的首要目标 |
三、一线教师缺乏教育责任和意识 |
第三节 小学音乐欣赏教育的“人文价值” |
一、音乐的人文价值 |
二、教育目标对小学音乐欣赏教育的启示 |
结论 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
致谢 |
在学期间所发表的文章 |
(8)新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 国内外教师形象研究 |
1.3.2 电影中的教师形象研究 |
1.3.3 对现有研究的分析结论 |
1.4 研究思路与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第2章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的依据 |
2.1 政治经济环境的变化 |
2.2 教育方针政策的引导 |
2.3 文化价值观念的冲击 |
2.4 受众审美趣味的选择 |
2.5 导演创作诉求的表达 |
第3章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的主要类型 |
3.1 “教师形象”的概念界定 |
3.2 建构与传播的主要类型 |
3.2.1 爱岗敬业,关爱学生型教师形象 |
3.2.2 价值悖离,师德淡漠型教师形象 |
3.2.3 斗争反抗,坚守初衷型教师形象 |
3.2.4 隐忍顺从,盲目守旧型教师形象 |
3.2.5 反思成长,破茧成蝶型教师形象 |
第4章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的不足与改进策略 |
4.1 “教师形象”建构与传播的不足 |
4.1.1 “教师形象”简单化、模式化 |
4.1.2 “教师形象”庸俗化、妖魔化 |
4.1.3 “教师形象”专业特点不明晰 |
4.2 “教师形象”建构与传播的改进策略 |
4.2.1 多元建构,还原“教师形象” |
4.2.2 多管齐下,为教师正名立形 |
4.2.3 多向呈现,突出教师专业化 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(9)基于海洋意识教育的校本课程开发与实施设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.4 国内外研究现状 |
1.5 概念界定 |
1.6 理论基础 |
1.7 研究思路、方法与技术路线 |
1.8 本章小结 |
2 中学生海洋意识及对于“海洋”校本课程需求调查 |
2.1 调查目的 |
2.2 调查过程与内容 |
2.3 问卷调查结果统计与分析 |
2.4 调查结论及启示 |
2.5 本章小结 |
3 “海洋”校本课程分析过程 |
3.1 课程类型 |
3.2 课程特色 |
3.3 课程条件 |
3.4 本章小结 |
4 “海洋”校本课程开发过程 |
4.1 课程理念 |
4.2 课程目标 |
4.3 课程内容 |
4.4 课程设置 |
4.5 课程评价 |
4.6 课程保障 |
4.7 本章小结 |
5 “海洋”校本课程实施过程 |
5.1 课程实施方案 |
5.2 “海洋”校本课程教学设计案例 |
5.3 本章小结 |
6 效果与反思 |
6.1 课程实施评价与效果 |
6.2 反思 |
参考文献 |
附录 |
附录一 |
附录二 |
致谢 |
(10)加拿大中小学全球公民教育课程研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)全球性问题的凸现挑战了传统的“国家公民”教育 |
(二)国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战 |
(三)全球化知识经济时代对高阶人才的客观需求 |
(四)新时代背景下倡导“人类命运共同体”的必要性 |
(五)加拿大是世界上全球公民教育课程建设最成功的国家之一 |
二、选题目的和意义 |
(一)选题目的 |
(二)选题意义 |
三、研究方案 |
(一)研究的主要内容 |
(二)本研究的创新之处与研究方法 |
四、相关概念界定 |
(一)公民 |
(二)公民教育 |
(三)全球公民 |
(四)全球公民教育:跨学科显学 |
(五)全球公民教育课程:跨学科课程群 |
第一章 文献综述 |
一、国外研究综述 |
(一)国外文献研究趋势分析 |
(二)关于全球公民内涵与分类的研究 |
(三)关于全球公民教育课程的研究 |
(四)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
二、国内研究综述 |
(一)加拿大公民教育、全球公民教育文献研究概况 |
(二)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
第二章 理论基础 |
一、全球化理论 |
(一)全球化的基本理念 |
(二)全球化是“全球公民”产生的直接动力 |
(三)习近平全球化思想的基本内涵 |
二、公民资格理论 |
(一)全球公民资格的演进 |
(二)全球公民资格认同 |
(三)全球公民权力 |
(四)全球公民责任 |
三、共同体理论 |
(一)共同体概念界定和基本内涵 |
(二)人类命运共同体的基本内涵 |
第三章 加拿大中小学全球公民教育的历史演进 |
一、“盎格鲁价值观”主导下的联邦国家建设时期(1864年至1945年) |
(一)从依附性人格到个体主体人格的转变 |
(二)英国文化主导的“英国臣民式”教育 |
二、“加拿大认同”指导的民族国家意识的觉醒时期(1945年至1970年) |
(一)整合共同文化,塑造“加拿大认同” |
(二)双元文化主义的“权力公民”教育 |
三、“多元文化主义”引领下教育变革时期(1970年至20世纪90年代) |
(一)尊重文化多样性,倡导国家认同与族群认同共享 |
(二)加拿大式“好公民”教育 |
四、“社会融合”取向的全球化时期(20世纪90年代至今) |
(一)“一体多元”使加拿大成为全球公民的精神家园 |
(二)协调与融合国家认同与全球认同的“全球公民”教育 |
第四章 加拿大中小学全球公民教育课程的设置和目标 |
一、加拿大中小学跨学科课程中的全球公民教育 |
(一)小学阶段(1-8年级)课程注重基础性和整合性 |
(二)中学阶段(9-12年级)课程强调选择性和适用性 |
二、加拿大中小学全球公民教育课程目标体系 |
(一)培养具有全球能力和负责任的全球公民的总目标 |
(二)构建知识与理解、技术能力、价值观和态度三维分类目标体系 |
第五章 加拿大中小学全球公民教育课程的内容和实施途径 |
一、加拿大中小学全球公民教育课程内容 |
(一)全球问题和相互依存:增强全球意识的基础 |
(二)全球参与:全球公民的权责实践 |
(三)全球能力:整合21世纪技能,增强学生全球竞争力 |
二、加拿大中小学全球公民教育课程实施途径 |
(一)学校愿景:引导全球公民教育的普遍性重视 |
(二)学科课程:系统普及全球公民知识的最佳载体 |
(三)跨学科渗透:支持全球公民教育的全面发展 |
(四)活动课程:扩展学生提供参与实践机会 |
(五)潜在课程:辅助渗透学生价值感和责任感 |
(六)社区实践:实现全球公民教育融合的重要领域 |
(七)互联网和媒体:作为全球公民教育课程的补充手段 |
(八)“全校教学法”:加拿大全球公民教育课程的全方位实施 |
(九)实施全球公民教育的教学原则 |
第六章 加拿大中小学全球公民教育课程的评价和实施效果 |
一、加拿大中小学全球公民教育课程的评价 |
(一)总结性评价和形成性评价相结合,重点是形成性评价 |
(二)多样化的评价方法和手段 |
二、加拿大中小学全球公民教育课程的实施效果 |
(一)实施取得的成绩:促进全球公民意识的形成和能力的提高 |
(二)实施产生的问题:对全球公民教育认同有限 |
第七章 加拿大中小学全球公民教育课程的反思和启示 |
一、加拿大中小学全球公民教育课程的特点 |
(一)课程目标在于提高义务学龄段(k-12)学生的核心竞争力 |
(二)课程内容设置注重国家认同与全球意识的整合 |
(三)促进加拿大“一体多元”社区协作参与为途径 |
(四)拥有主体间性的课堂教学话语 |
二、加拿大中小学全球公民教育课程对建构我国中小学公民教育课程的启示 |
(一)研制兼具全球性和民族性的公民教育课程培养目标 |
(二)强化本国传统思想课程资源的文化底蕴 |
(三)凸显人类命运共同体的课程论域 |
(四)重视家、校、社区联动作用的课程内化路径 |
(五)增设全球公民教育相关校本课程 |
(六)统筹推进新时代高素质兼具胜任力的教师队伍建设 |
结论 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
致谢 |
四、对21世纪科学教师五种意识的思考(论文参考文献)
- [1]表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践[D]. 杨云和. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]指向学科核心素养的历史思维能力培养研究[D]. 彭芳. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]美国、英国、新加坡普通高中教育阶段研究性学习实施经验及对我国的启示[D]. 董奕君. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]钱学森社会主义国家建设思想研究[D]. 王秀芳. 兰州大学, 2021(09)
- [5]“珞珈龙学”研究[D]. 张然. 山东大学, 2020(11)
- [6]农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例[D]. 姜梦竹. 延边大学, 2020(05)
- [7]从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值[D]. 李霖. 西南大学, 2020(02)
- [8]新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究[D]. 巫统香. 南昌大学, 2020(01)
- [9]基于海洋意识教育的校本课程开发与实施设计研究[D]. 刘晓燕. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]加拿大中小学全球公民教育课程研究[D]. 张超. 哈尔滨师范大学, 2020(12)