一、用移情体验培养孩子的怜悯心（论文文献综述）
章珺颐[1]（2021）在《中学生旁观者道德冷漠现象及其消解研究 ——基于霍夫曼道德移情理论》文中提出
张学艳[2]（2020）在《移情训练对4-6岁幼儿分享行为影响的实验研究》文中研究表明分享行为的培养作为幼儿社会性教育的重要组成部分,对幼儿健全人格的形成以及道德水平的提高具有极为深远的意义,同时也有利于拉近幼儿与同伴之间的关系,形成亲密的友谊。尽管一线教育者表示,都在依据发展目标培养幼儿的分享行为,但是调查却发现,分享行为的教育形式过于简单,流于表面。因此,分享行为的教育问题亟待解决。相关研究表明,移情与幼儿分享行为之间存在着紧密的联系,是幼儿与其亲社会行为建立的桥梁。本研究利用教育实验法、测量法、观察法来探讨移情训练对4-6岁幼儿分享行为的影响。以沈阳市某公立幼儿园为实验园所,随机选取中、大班各两个,每班20名幼儿为被试对象。研究者与学前教育专家、一线教师及研究生组成团队,通过不断探讨、完善形成最终的移情训练方案,包括情感认知（基本情绪情感的理解与把握）、情感体验（与他人达到情感的共鸣体验）、感受分享的乐趣（利用真实情境进行分享活动）三个阶段,依据此方案进行教育培养实验,按照不同的内容材料循序渐进地进行,每班每周各一次,共三个月完成。干预完成后,获得如下结论:第一,移情训练能有效促进4-6岁幼儿分享行为的发展,中班与大班在经过训练后,分享行为均有显着的提高。第二,移情训练能促进分享意识与分享行为的统一。第三,4-6岁幼儿的分享行为在年龄与性别上均具有差异性,会随幼儿年龄增加而提升,而且女孩做出分享的比例要高于男孩。第四,移情训练与不同物品分享不存在差异性。为此,本研究为幼儿园与家庭提出如下建议:首先重视幼儿分享行为的培养,充分利用各种教育机会;其次运用多种方式方法,对幼儿进行移情训练;对于不同年龄、性别幼儿进行移情训练,促进分享意识外化为分享行为。
赵宴冉[3]（2020）在《互联网舆论场中的情感演化研究 ——以“罗一笑事件”为例》文中研究表明互联网技术的出现,如以往任何革命一样,改变了人们的生活生产方式。新兴媒介的蓬勃发展打破了传统媒体对话语权的垄断,但网络的即时性传播方式,使得信息传播越发“碎片化”和“标签化”,新闻报道的真实性和准确性出现偏离,互联网舆论场中也出现越来越多极端的情感表达,具体到中国情境,公众的“情感”已经成为当代中国公共舆论的重要组成部分。现有研究对此已经进行了诸多探讨,但总体来说,大多倾向于对具体类型的情感进行分析。本选题运用了个案分析法、文献研究法和文本分析法等研究方法,挑选了具有代表性的个案——“罗一笑事件”进行分析,使用柯林斯的“互动仪式理论”切入,通过分析案例的情感演化的动态过程,提出了四种影响情感演化的因素:媒介、认知、基调情感、具体情感,并发现这四种影响因素不是孤立存在的,而是存在着相互激荡、相互强化的互动关系。这种关系不仅能够推动情感不断地向前演化,同时能够释放出“叠加效应”,促使公共舆论场产生某种特定情感,如“同情”、“愤怒”等等。最后,通过这种分析框架对互联网舆论场中的情感演化特征展开讨论,发现四种情感要素的互动关系在情感演化的每个节点都扮演着重要角色,而互联网舆论场的四种特征:“人信合一”、“内外合一”、“群体极化”、“符号标签化”,让情感演化的速度不断提高,强度不断增加。
俞圣杰[4]（2020）在《虚构与伦理的冲突——现象学视野下自我与文本的移情》文中提出移情理论的提出和当时的康德哲学、英国道德情感主义有很大的联系,在现代关怀伦理学下,移情又进入了伦理学领域,追求自我对陌生他者的同情和理解。在文学阅读中,读者为虚构人物的苦难而动情,却不能产生后继道德行为,伦理和虚构本身发生了冲突。笔者尝试以现象学为依据,对移情说的发生机制进行重新思考,探讨自我与文本移情何以产生伦理情感,并从C·巴特森的"同情-利他行为理论出发",对移情产生伦理行动这一命题进行阐发。
冯灵洁[5]（2018）在《教育戏剧：小学价值教育的一种途径》文中进行了进一步梳理教育戏剧作为一种新兴的教育媒介,以戏剧扮演的形式给学生提供一种体验未知、完善自我的方式。学生在虚拟的戏剧世界中,预先体验和经历未来生活中有可能发生的事情,以达认知的提高、情感的陶冶和价值境界的提升,不失为小学中一种良好的教育途径。本研究意图解决的核心问题是:教育戏剧如何通过以移情为基础的情感体验进行价值教育。本文从“移情”角度出发,结合当下价值教育现状论述了教育戏剧的价值教育意义;以朱小蔓的情感发生过程为基础探析教育戏剧中以移情为情感基础的价值习得过程;以霍夫曼的移情理论分析教育戏剧角色扮演过程中扮演者移情情感的唤醒方式,以期对后期研究以情感体验为主的教育戏剧形式下的价值教育过程提供依据。同时,笔者论述了教育戏剧在小学价值教育中的原则及实践过程,提供了具体可参考的活动设计范例。并以绘本剧表演“了不起的小红鸟”为例,参照霍夫曼移情机制所产生的行为理论,以参与者在戏剧活动中情感参与度的不同分析参与者不同的行为表现,并对如何恰当有效地应对这些表现为教师提出相应的干预措施,以期让每位参与者都能在教育戏剧中得到切身价值感悟,提高教育戏剧的价值教育成效。
杨焱杰[6]（2018）在《小学校园欺凌问题治理策略研究 ——以J省L小学为例》文中提出校园欺凌是近年来频发且具有低龄化的负面现象,其行为严重摧残了儿童的成长世界。其形成的原因错综复杂,要想进行有效地防治必须对其动态性的情况进行了解与掌握。因此本研究试图通过对J省L小学学生问卷调查,了解小学生校园欺凌行为现状,利用实证调查分析其行为的影响因素并提出治理策略。以往的研究多将研究对象集中在中学生,本研究根据近年来欺凌行为低龄化的特征将研究对象锁定在小学生身上。通过对校园欺凌概念的界定和机制介绍,对其构成进行了深入的解读。并根据调查发现,小学生中普遍的存在校园欺凌的现象,并且具有类型复杂和隐蔽难控的特点。对访谈和观察以及对文献的梳理分析影响校园欺凌的因素包括网络化、功利教育弊端、家庭环境的熏陶以及个人本身和同伴互动的影响。根据以上原因参考多中心治理理论,以学校为中心,家庭和社会为辅,以多元责任主体的形式共同参与到校园欺凌的治理实践中。本文一共分为以下几个部分:第一,引言部分。从研究缘起入手,讲述研究的理论和现实意义,整理了国内外相关文献,并说明研究方法。第二,相关理论概述部分,对校园欺凌的核心概念进行了界定与厘清,介绍了欺凌行为的构成者及构成要素,阐述发生机制并梳理了整体思路与研究方法。第三,调查部分。通过问卷调查、访谈和观察,对J省L小学进行了为期两个月的调查研究,并对结果进行了详细的分析。第四,影响因素部分。根据调查结果和阅读文献进行分析,从网络影响、功利教育、家庭责任和个人以及同伴视角出发,概括影响校园欺凌行为形成的因素。第五,治理对策部分。以实施、管理和保障多个方面出发,以不同的责任主体的不同功能出发,提出不同层面的治理策略。本研究通过实证调查与策略提出,力图鼓励教育界及社会人士投入到校园欺凌的防治过程中,营建阳光安全的校园地带,有助于小学生健康成长。
张蕾[7]（2017）在《彼得鲁舍夫斯卡娅小说中感伤的自然主义风格研究》文中研究说明彼得鲁舍夫斯卡娅是当代俄罗斯女性文学的领头羊,她的一系列作品产生了深远的影响,作家也一直被认为是“黑暗”文学的代表,作家于1972年在杂志上首次发表小说作品,之后又陆续发表一系列小说、戏剧和童话作品。由于作家的很多作品对俄罗斯现实生活中的阴暗面毫不留情的揭露而在文学界饱受争议,但是近些年来作家的很多作品却大受欢迎,她也获得很多国内外文学方面的奖项,对作家作品的研究也越来越多。俄罗斯学界对彼得鲁舍夫斯卡娅创作的研究较早,作家自1972年开始发表小说作品,之后,在俄罗斯学界引起极大的反响。很多评论家和研究者都对其作品做出评价,至今已经形成了较为系统的研究和分析。但令人遗憾的是,作家的很多优秀作品在我国都没有中文译本,很多读者对其作品知之甚少,所以国内的研究者对彼得鲁舍夫斯卡娅及其作品的研究起步较晚。国内的大部分研究者都将研究的重点放在作家作品的创作特色、人物形象的分析等方面,而对作家创作风格方面的研究较少,缺乏深入系统的分析。所以,很有必要对作家创作的风格进行系统的研究,以便对其创作思想有更加透彻的认识。本文主要是采用文献研究法对感伤的自然主义在俄罗斯文学中的发展历程进行归纳总结,之后又运用作品分析法对作家小说作品中感伤的自然主义风格的具体体现进行相关探究。在当代俄罗斯女性文学这一背景之下,通过对彼得鲁舍夫斯卡娅创作中感伤的自然主义风格的相关研究,得出了如下结论:众多女性作家的崛起是新世纪俄罗斯文学的一大显着特色,她们以细腻的笔触向我们娓娓道来,将女性生活中最真实的心理和生理感受描绘出来,充分展现了女性群体丰富的情感体验,表达了她们追求自由和平等的愿望,同时也使得我们对当今俄罗斯女性的生存状况有更加深入的认识和了解。彼得鲁舍夫斯卡娅是一位极具人道主义关怀的当代俄罗斯作家,虽然她的很多作品中都有对现实生活中阴暗面的描写,但是作家对小人物尤其是女性生活的真实描绘,使得读者对他们产生了深深的同情,其作品中所承载的人道主义精神是俄罗斯文学自古以来所崇尚的,具有深远的意义。感伤的自然主义风格在俄罗斯文学史上占据着重要的地位,它经历了漫长的发展过程,这一风格在很多19世纪俄罗斯经典作家的作品中就有所体现。经过漫长的演变,在当代很多俄罗斯女性作家的作品中依然存在。彼得鲁舍夫斯卡娅通过这一风格,充分展现了自己的创作手法和创作思想,我们也更能够理解作家创作“阴暗”小说的深层次动机。
郝婧[8]（2016）在《托马斯·里克纳品格教育思想研究》文中认为美国品格教育历史悠久,从殖民时期至20世纪初一直具有强大的生命力。20世纪2080年代,受文化相对主义、逻辑实证主义、进步主义教育运动、个人主义思潮、道德认知理论和澄清价值理论的不断冲击,加上实验心理学研究的撼动,品格教育一度衰落。20世纪80年代中期以后,由于政治上的保守主义回归、严重的社会道德危机以及认知理论和价值澄清理论暴露出来的弱点等原因,品格教育重新受到重视。在经历了不同时期起起落落的曲折过程之后,品格教育最终强势占据了当今美国道德教育的主流位置,并确立了与传统品格教育相区别的“新品格教育”理念。从衰落到复兴,其背后蕴藏的复杂原因值得所有后发国家予以高度重视和警醒。新品格教育运动在美国影响深远,到20世纪90年代成为美国发展最快的教育运动。如今,经过30多年的发展新品格教育运动已经成为一种全球性的道德教育运动,形成了具有现代特色的学校道德教育理论和模式,被认为是21世纪道德教育发展的新趋势。托马斯·里克纳博士是美国纽约州立大学教育系教授,着名道德发展心理学家和教育学家,新品格教育运动主要领导者之一,被誉为“新品格教育之父”。40多年以来,里克纳从儿童发展心理学逐步转向品格教育。从年轻时追随皮亚杰、柯尔伯格的道德发展阶段理论,到后来逐步构建起了自己的品格教育思想体系。他对品格和品格教育下的定义,确立的品格教育基本原则和评估标准,以及针对学校、家庭、社区品格教育提出的各种措施等,成为美国新品格教育理论的重要组成部分。他提出的“价值观和品格教育全方位方案”即学校品格教育的12种综合策略,是美国新品格教育运动中非常重要的且最具代表性的一种实践模式。里克纳的品格教育思想在内容上,重视传统美德的价值,确立了尊重与责任作为品格教育的核心价值;在方法上,主张道德主体内在的自觉与外在控制的统一,即反省式灌输,强调教育者的权威和主导作用,注重对学生的关爱和尊重,主张通过各科教学进行品格教育,在学校中和课堂上创建民主的道德氛围;在途径上,倡导全方位的品格教育,提出创建品格学校、品格家庭和品格社区等。这些都体现了现代道德教育的基本要求,从中也可以看出里克纳倡导的品格教育与传统品格教育的不同。论文以美国新品格教育运动为背景,首先对品格和品格教育进行了概念辨析,论述了品格教育在美国的发展历程,并从目标、内容、原则、方法等方面对品格教育进行了整体概括,总结了新品格教育的主要特点。品格教育是教授美德和核心道德价值、培养德性的有意识的道德教育活动,主要在学校、家庭和社区中进行,通过讲授、训诫、榜样、灌输、奖惩等方式向青少年传递价值观念,培养他们的道德习惯,最终使其养成良好的品格。新品格教育与传统品格教育的不同之处在于:回归后的品格教育是传统品格教育在全球化和现代性背景下的发展和创新,是一种综合了多种现代道德教育方法并不断实现自身完善的新模式。新品格教育认为,存在着一些人类共同的核心价值观念,以及在现代社会中有助于人们走向成功和生活幸福的价值观和美德。所有这些观念都需要传授给青少年,但传授的方法不再仅仅是单一的灌输,而是更加注重在道德实践中去培养青少年良好的品格习惯。新品格教育还吸收、借鉴了认知发展理论的阶段法和讨论法以及价值澄清理论中的许多积极因素,因而,它不同于旧式的品格教育。它不是传统品格教育的简单复归,而是适应美国社会的发展趋势,符合美国教育改革发展方向,在道德教育领域的一种新的超越和创造。论文的主题是托马斯·里克纳及其品格教育思想。因此,从第二章到第四章的内容都是围绕这一主题展开论述。第二章主要介绍了里克纳本人及其主要的学术经历和学术成就,对里克纳撰写的10部专着和有代表性的8篇文章做了简要的介绍。第三章探讨了里克纳品格教育思想的理论渊源,论述了亚里士多德、麦金太尔、杜威、皮亚杰、埃里克森、柯尔伯格等学者和他们的理论对里克纳的影响,以及宗教带来的影响。第四章主要论述了里克纳的品格定义,核心价值理念以及实践策略。通过对里克纳品格教育思想形成过程的分析研究,可以充分了解品格教育的理论基础;通过对里克纳品格教育思想内容的分析研究,可以深刻理解新品格教育的本质,以及当今品格教育存在的问题;通过对里克纳提出的品格教育实践模式的分析研究,可以借鉴和学习许多具体的道德教育方法,有助于提升我国道德教育实践的效果。最后一章主要是对里克纳的品格教育思想进行整体评价,概括了它的主要特点与不足之处。在论述里克纳品格教育思想对我国道德教育的启示时,主要是从学校职能转变、教师行动研究和学校、家庭、社区三位一体道德共建等三方面展开论述。
叶海云[9]（2016）在《创新校本教研模式——“同课题教学行动研究”为建构模式的校本教研解读》文中指出本文以"同课题教学行动研究"为形式开展校本教研,即以同一个问题的发现,应用不同形式进行行动性的研究,以不同的运行模式,开展多层面、全方位的教学合作与探讨,创新校本教研的模式,进一步提高了课堂教学的有效性,提高了教学质量水平。
邱小艳[10]（2016）在《青少年的良心发展及团体干预研究》文中指出良心是道德范畴的核心概念之一。目前,学者们从哲学与伦理学角度对良心做了很多有价值的宏观研究,但从心理学角度进行良心研究的为数不多,本土化的实证研究更是缺乏。青少年期是良心发展的重要时期,对成人期的道德品质的形成和发展起着至关重要的作用。因此,本研究立足我国丰厚的传统文化资源,从心理学角度探索青少年的良心问题。本论文包含三个主要研究,具体内容如下:研究一立足中国的传统文化,编制适合我国青少年的良心评估问卷并检验其信效度。以孟子的良心论为基础,结合开放式调查及访谈的结果并参照国内外相关研究,编制了初始问卷。468名青少年参与了开放式调查,48名青少年接受了访谈,预测被试、正式施测的被试分别为869、875名青少年。结果显示:青少年良心包含八个维度:是非心、羞耻心、恻隐心、宽恕心、孝敬心、诚信心、感恩心、责任心;问卷共42题,结构效度、效标效度、内部一致性信度、重测信度均达到心理测量学要求。结论:本研究所编制的青少年良心问卷具有较好的信效度,可以作为青少年良心的测量工具。研究二旨在了解我国青少年良心发展的现状及特点,同时通过全国范围样本的测查再次验证青少年良心问卷的信效度。采用自编青少年良心问卷,调查了来自中国24个省市的8316名青少年。结果如下:（1）问卷的结构效度和内部一致性信度均达到心理测量学要求。（2）青少年良心发展的总均分为3.93分。（3）不同学段的青少年在良心问卷总均分及除责任心外的其余各维度上的得分差异显着。总的说来,初中生和高中生的良心发展水平要高于大学生。（4）不同年级的青少年的良心发展水平存在显着差异。（5）不同性别的青少年在良心问卷总均分及各维度分上均存在显着差异,女性显着高于男性。（6）城镇青少年与农村青少年在良心问卷总均分上差异不显着,但城镇青少年的羞耻心得分要高于农村青少年,而农村青少年的宽恕心和感恩心得分要高于城镇青少年。（7）独生子女与非独生子女在良心问卷总均分及恻隐心、宽恕心、感恩心、诚信心四个维度上的得分差异显着,独生子女的得分显着低于非独生子女。（8）担任学生干部的青少年与未担任学生干部的青少年在良心问卷总分及孝敬心、诚信心两个维度的得分上差异显着,担任学生干部的青少年得分高于未担任学生干部的青少年。（9）不同家庭结构类型的青少年在良心问卷总均分及除诚信心以外的其余各维度上的得分差异显着,完整家庭的青少年良心发展水平最高,其次是单亲家庭的青少年,再是重组家庭的青少年,寄养家庭的青少年良心发展水平最低。（10）父母文化程度对青少年良心发展的影响存在交互作用,父母文化程度差距过大的青少年的良心发展水平总体上要低于父母文化程度相对较接近的青少年。本研究得出以下结论:（1）青少年良心问卷经大样本测查仍然具有良好的信效度。（2）青少年良心发展的整体状况良好。（3）青少年的良心发展水平在性别、学段、年级、是否独生子女、是否学生干部、家庭结构、父母文化程度变量上存在显着差异。城镇青少年与农村青少年的良心发展水平总体上差异不显着,但在羞耻心、宽恕心和感恩心上差异显着。研究三旨在考察团体干预对提升大学生良心水平的效果。将61名低良心水平的大学生随机分配到实验组（30人）和对照组（31人）。实验组被试接受连续18周的良心团体干预,对照组被试不接受任何处理。使用青少年良心问卷对两组被试进行前测、后测和两个月后的追踪测试。结果显示:实验组和对照组被试在前测的各项指标上差异不显着;实验组被试在良心问卷上的后测结果显着高于对照组;追踪结果中实验组的得分也高于对照组。实验组成员干预后的主观反馈也表明团体干预收到了良好的效果。结论:团体干预是提升大学生良心发展水平的有效途径。团体干预不仅有效,其效果还具有一定的持久性。
二、用移情体验培养孩子的怜悯心（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、用移情体验培养孩子的怜悯心（论文提纲范文）
（2）移情训练对4-6岁幼儿分享行为影响的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)学会分享对幼儿社会性发展具有重要意义 |
| (二)移情训练是将幼儿与其亲社会行为建立起联结的桥梁 |
| (三)个人的研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)分享行为 |
| (二)移情训练 |
| 四、国内外研究现状 |
| (一)关于幼儿分享行为的研究 |
| (二)关于移情训练的研究 |
| (三)关于移情训练与幼儿分享行为的研究 |
| (四)对已有研究的评述 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究方法与工具 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| 五、分享为主题的移情训练方案的制定 |
| (一)方案制定成员的选取 |
| (二)移情训练方案制定的依据 |
| (三)移情训练方案制定的理论基础 |
| (四)移情训练方案的内容安排 |
| 六、研究过程 |
| (一)被试选取 |
| (二)实验变量 |
| (三)实验过程 |
| 第三章 研究结果 |
| 一、实验组与对照组前测的同质性检验 |
| 二、实验组与对照组后测的结果比较 |
| (一)实验组与对照组幼儿分享的差异比较 |
| (二)移情训练对不同年龄、性别幼儿分享影响的差异比较 |
| (三)移情训练后4-6岁幼儿分享程度的差异比较 |
| (四)移情训练对分享意识与行为一致性的影响比较 |
| (五)移情训练对不同属性分享物品的影响比较 |
| 三、实验组、对照组前后测的结果比较 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 一、移情训练对4-6岁幼儿分享行为的影响 |
| (一)移情训练对4-6岁幼儿分享意识的影响 |
| (二)移情训练能促进4-6岁幼儿分享行为 |
| (三)移情训练对4-6岁幼儿分享水平存在不同程度的影响 |
| (四)移情训练促进4-6岁幼儿分享意识与分享行为的统一 |
| 二、4-6岁幼儿分享行为具有不同的特点 |
| (一)5-6岁幼儿分享水平更高,4-5岁为幼儿分享行为发展的特殊时期 |
| (二)4-6岁幼儿分享行为的性别特点表现为女生高于男生 |
| 三、移情训练与不同物品分享不存在差异性 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)重视幼儿分享行为的培养,充分利用教育机会 |
| (二)运用多种方式方法,对幼儿进行移情训练 |
| (三)对不同年龄、性别幼儿进行移情训练,促进分享意识外化为分享行为 |
| 第六章 研究不足及展望 |
| 一、本研究的局限性 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（3）互联网舆论场中的情感演化研究 ——以“罗一笑事件”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、文献综述 |
| 二、概念界定 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 媒介催化情感共享 |
| 第一节 媒介技术特点加速情感唤醒 |
| 一、社交性人际传播强化情感刺激 |
| 二、即时交往加速情感连带 |
| 第二节 媒介建构情感互动情境 |
| 一、媒介框架建构话语情境 |
| 二、多种信源借助媒介搭建互动情境 |
| 第三节 虚拟在场实现群体聚集 |
| 一、虚拟在场扩大群体聚集规模 |
| 二、排外型屏障:“共在感”引发集体认同 |
| 第二章 认知塑造情感实践 |
| 第一节 作为认知背景的“观念”影响情感体验 |
| 一、判断相似:促进个体参与互动仪式 |
| 二、价值认可:激励个体参与仪式互动 |
| 三、情感共鸣:高度的情感共享 |
| 第二节 具体认知促进个体进行情感互动 |
| 一、身份认知正向促进情感互动 |
| 二、具体事件认知双向影响情感互动 |
| 第三章 基调情感与状态情感影响情感演化 |
| 第一节 个体基调情感引发情感记忆 |
| 一、信念感唤醒情感记忆 |
| 二、算法推送机制引发信息窄化反向加强信念 |
| 第二节 个体状态情感影响集体情感 |
| 一、正面状态情感促进情感能量增加 |
| 二、负面状态情感引发情感极化现象 |
| 第三节 集体“环境压力”加剧情感感染 |
| 一、网络舆论场中的群体“道德压力” |
| 二、“沉默的螺旋”效应促使情感趋同 |
| 第四章 情感要素间的关系及网络舆论场中的情感演化特征 |
| 第一节 情感要素间的互动关系 |
| 一、相互激发、互动强化 |
| 二、效果:特定情感积累的叠加效应 |
| 第二节 网络舆论场的情感演化特征 |
| 一、“人信合一”的情感唤醒 |
| 二、“内外合一”的情感共振 |
| 三、“群体极化”的情感高峰 |
| 四、“标签符号化”的情感隐匿 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）虚构与伦理的冲突——现象学视野下自我与文本的移情（论文提纲范文）
| 1 审美活动中的情感悖论 |
| 2 现象学视野下的移情活动 |
| 3 从文学虚构走向移情伦理 |
（5）教育戏剧：小学价值教育的一种途径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 基本概念界定 |
| 1.2.1 戏剧 |
| 1.2.2 教育戏剧 |
| 1.2.3 价值教育 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 教育戏剧的发展概况 |
| 1.3.2 教育戏剧的意义与特征 |
| 1.3.3 教育戏剧的活动实施程序 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 教育戏剧:价值教育的情感通道 |
| 2.1 教育戏剧的价值教育意蕴 |
| 2.1.1 教育戏剧以“情”带动价值共鸣 |
| 2.1.2 教育戏剧以“理”促进价值内化 |
| 2.2 情感体验:通过教育戏剧进行价值教育的独特机制 |
| 2.2.1 入戏情动时感受价值 |
| 2.2.2 戏剧体验中理解价值 |
| 2.2.3 出戏反思后追寻价值 |
| 2.3 移情体验:通过教育戏剧进行价值教育的情感根基 |
| 2.3.1 移情是“设身处地”体验他人的能力 |
| 2.3.2 移情能“将心比心”关注他人的价值 |
| 2.3.3 教育戏剧中通过对角色的移情唤起情感的方式 |
| 第3章 基于教育戏剧的价值教育原则 |
| 3.1 儿童性原则 |
| 3.2 教育性原则 |
| 3.3 艺术性原则 |
| 3.4 生活化原则 |
| 3.5 平等性原则 |
| 3.6 个性化原则 |
| 第4章 基于教育戏剧的价值教育过程 |
| 4.1 制定计划,选择合适主题 |
| 4.1.1 计划价值教育目标 |
| 4.1.2 创设戏剧活动主题 |
| 4.2 交流讨论,协商剧本与契约 |
| 4.2.1 讨论剧情走向,文本故事剧本化 |
| 4.2.2 建立戏剧契约,确保表演安全高效 |
| 4.3 演练评论,情感与认知交替作用 |
| 4.3.1 多次演练,以达对角色丰富的情感融入 |
| 4.3.2 评论演练交替,以达对角色的深刻理解 |
| 4.4 正式表演,角色入境入情入理 |
| 4.4.1 入境,感知角色日常生活 |
| 4.4.2 入情,感受角色情感世界 |
| 4.4.3 入理,体会角色精神世界 |
| 4.5 引导学生价值内化,在表演中培育善心 |
| 4.5.1 明辨是非,坚定原则 |
| 4.5.2 价值认同,内化德性 |
| 第5章 教育戏剧中的主要问题与教师引导 |
| 5.1 在适当的情感体验中感悟价值 |
| 5.1.1 戏剧体验后认识并理解价值 |
| 5.1.2 顺利出戏,学生完成价值的自主建构 |
| 5.1.3 知性体验,教师引导学生价值升华 |
| 5.2 在微弱的情感体验中心不在焉 |
| 5.2.1 戏剧体验后对价值行为无动于衷 |
| 5.2.2 漫不经心,学生无法自主建构价值 |
| 5.2.3 入戏表演,教师带动学生融入情境 |
| 5.3 在过渡的感性情感中迷失理智 |
| 5.3.1 戏剧体验后无法公正地看待价值行为 |
| 5.3.2 沉浸其中,学生无法客观看待价值 |
| 5.3.3 建立契约,教师干预学生适时出戏 |
| 5.4 总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（6）小学校园欺凌问题治理策略研究 ——以J省L小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| （一）校园欺凌演变趋势的低龄化 |
| （二）校园欺凌摧残儿童的身心健康 |
| （三）校园欺凌治理方面的短缺性 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）现实意义 |
| 三、研究问题 |
| （一）了解校园欺凌行为的现况 |
| （二）分析影响校园欺凌形成的因素 |
| （三）探索校园欺凌的防治策略 |
| 四、文献综述 |
| （一）关于校园欺凌的相关内涵研究 |
| （二）关于校园欺凌的状况研究 |
| （三）关于校园欺凌的影响因素研究 |
| （四）关于校园欺凌的干预策略研究 |
| 五、研究方法 |
| （一）问卷法 |
| （二）访谈法 |
| （三）观察法 |
| 第一章 校园欺凌相关理论解读 |
| 一、核心概念界定 |
| （一）欺凌 |
| （二）校园欺凌 |
| （三）校园暴力与校园欺凌 |
| （四）治理 |
| 二、校园欺凌的构成 |
| （一）校园欺凌的构成者 |
| （二）校园欺凌的构成要素 |
| 三、校园欺凌的发生机制 |
| （一）社会传染机制 |
| （二）攻击抑制的弱化 |
| （三）责任扩散 |
| （四）对受欺凌者认知的变化 |
| 第二章 小学校园欺凌行为的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| （一）调查目的 |
| （二）调查背景 |
| （三）调查对象 |
| （四）调查工具 |
| 二、调查过程 |
| （一）调查准备 |
| （二）样本选择 |
| （三）调查实施 |
| 三、调查结果 |
| （一）欺凌行为发生的总体状况 |
| （二）欺凌行为中的差异状况 |
| （三）欺凌行为的地点分布状况 |
| （四）欺凌行为的发生方式 |
| （五）欺凌行为的类型及性别差异 |
| （六）关于欺凌行为的态度和反应 |
| 四、调查结论 |
| （一）校园欺凌行为的普遍性与低龄趋势 |
| （二）关于校园欺凌行为差异的结论 |
| （三）校园欺凌的隐蔽性和难控性 |
| （四）校园欺凌行为力量的悬殊性 |
| （五）言语和肢体欺凌居多、类型存在性别差异 |
| （六）关注度和曝光度有待提升 |
| 第三章 小学校园欺凌行为的影响因素 |
| 一、社会规范 |
| （一）娱乐时代下的“污染” |
| （二）社会认知规范的负趋向 |
| 二、学校教育 |
| （一）功利教育的祛情感化 |
| （二）教师对欺凌现象的认知偏差 |
| 三、家庭陶冶 |
| （一）破裂的家庭生活世界 |
| （二）不当的家庭管教方式 |
| 四、个人特质 |
| （一）体貌与力量的弱势 |
| （二）偏激或懦弱的人格特质 |
| （三）情绪管理能力的不足 |
| 五、同伴影响 |
| （一）同伴地位与欺凌之间的关系 |
| （二）与不良同伴交往对个体行为的影响 |
| （三）同伴的立场对欺凌的影响 |
| 第四章 小学校园欺凌行为的治理策略 |
| 一、学校制度与防治方案 |
| （一）成立反欺凌小组，完善处理流程 |
| （二）健全防治制度，制定救助预案 |
| （三）介入反欺凌教学，实施生命教育 |
| 二、班级经管与师生协作 |
| （一）提升教师认知，进行培训与研习 |
| （二）善用干预技术，实施追踪与辅导 |
| （三）注重班级经营，加强秩序管理 |
| （四）学生良性互动，增强自护意识 |
| 三、家庭责任与情感付出 |
| （一）加强监管责任，注重严慈相济 |
| （二）重视亲子关系，构建温馨家庭 |
| （三）与学校积极对话，实时沟通 |
| 四、社会相关部门支持 |
| （一）公安机关 |
| （二）教育行政部门 |
| （三）社区委员会 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）彼得鲁舍夫斯卡娅小说中感伤的自然主义风格研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Автореферат |
| 绪论 |
| 彼得鲁舍夫斯卡娅的简介及其国内外的研究现状 |
| 俄罗斯学界的研究现状 |
| 中国学界的研究现状 |
| 1 感伤的自然主义：形成及发展 |
| 1.1 俄罗斯文学中的自然主义 |
| 1.2 俄罗斯文学中的感伤主义 |
| 1.3 俄罗斯文学中“感伤主义”与“自然主义”的融合 |
| 1.4 感伤的自然主义风格在俄罗斯文学中的发展 |
| 2 彼得鲁舍夫斯卡娅创作中感伤的自然主义风格的形成 |
| 2.1 彼得鲁舍夫斯卡娅的创作概况 |
| 2.2 彼得鲁舍夫斯卡娅创作中感伤的自然主义风格形成的背景 |
| 3 感伤的自然主义风格在彼得鲁舍夫斯卡娅小说中的体现 |
| 3.1 题材的选择 |
| 3.2 人物的塑造 |
| 3.3 艺术手法的运用 |
| 3.4 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）托马斯·里克纳品格教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究缘起及选题理由 |
| 二、里克纳品格教育思想国内研究综述 |
| 三、里克纳品格教育思想国外研究概况 |
| 四、论文的研究方法 |
| 五、论文的思路及框架 |
| 第一章 美国品格教育总论 |
| 第一节 品格和品格教育概念辨析 |
| 一、character和character education的中文译法 |
| 二、品格和品格教育的含义 |
| 第二节 美国品格教育的发展历程 |
| 一、传统品格教育阶段（殖民地时期到20世纪初） |
| 二、品格教育衰落阶段（20世纪20~30年代到80年代早期） |
| 三、品格教育复兴即新品格教育阶段（20世纪20～30年代到80年代早期） |
| 第三节 美国新品格教育运动概览 |
| 一、美国新品格教育的目标、原则和标准 |
| 二、美国新品格教育的内容、途径和方法 |
| 三、美国新品格教育的特点 |
| 第二章 托马斯·里克纳—美国“新品格教育之父” |
| 第一节 从儿童发展心理学家到新品格教育领导者 |
| 一、里克纳其人 |
| 二、里克纳的主要学术研究经历 |
| 三、里克纳的性教育思想 |
| 四、里克纳创建的着名品格教育机构—尊重与责任中心 |
| 第二节 里克纳的主要学术成就 |
| 一、里克纳公开出版的着作 |
| 二、里克纳公开发表的期刊文章、学术会议论文和项目研究报告 |
| 三、里克纳在网站上公开发表的文章 |
| 第三章 里克纳品格教育思想的理论渊源探析 |
| 第一节 德性伦理学是品格教育的哲学伦理学基础 |
| 一、德性伦理学对品格教育的影响 |
| 二、品格教育者们分别支持柏拉图和亚里士多德 |
| 三、里克纳继承亚里士多德的德性论传统 |
| 四、当代伦理学的影响—麦金太尔的德性论 |
| 第二节 宗教对里克纳品格教育思想的影响 |
| 一、宗教和品格教育 |
| 二、托马斯主义—阿奎那的德性论 |
| 三、新托马斯主义思潮 |
| 第三节 实用主义思潮对里克纳品格教育思想的影响 |
| 一、实用主义思潮 |
| 二、杜威的道德教育思想 |
| 第四节 心理学是品格教育的重要基础 |
| 一、人格心理学对品格教育的影响 |
| 二、发展心理学和道德发展理论 |
| 第四章 里克纳品格教育思想的主要内容 |
| 第一节 里克纳品格教育思想的核心 |
| 一、里克纳的品格定义 |
| 二、里克纳的品格定义中包含的内容 |
| 三、里克纳重新阐释的品格定义 |
| 四、品格教育的核心价值—尊重与责任 |
| 第二节 里克纳品格教育思想中的实践策略 |
| 一、学校策略 |
| 二、家庭策略 |
| 三、社区策略 |
| 四、里克纳的品格教育实践策略是一种综合教育模式 |
| 第三节 里克纳确立的有效品格教育的原则和评估标准 |
| 一、对品格教育进行评估的必要性 |
| 二、有效品格教育的11条原则和质量标准的具体内容 |
| 三、评估的具体方法 |
| 第五章 里克纳品格教育思想的评价和启示 |
| 第一节 里克纳品格教育思想的评价 |
| 一、里克纳是注重实践的思想者 |
| 二、里克纳品格教育思想的整体评价 |
| 三、里克纳品格教育思想的不足 |
| 四、从马克思的人格理论出发探析里克纳品格教育思想 |
| 第二节 里克纳品格教育思想对我国道德教育的启示 |
| 一、基于品格转变学校职能 |
| 二、借鉴品格教育实践策略，加强教师行动研究 |
| 三、构建家校社三位一体的道德教育共建格局 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）青少年的良心发展及团体干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 1 研究背景与文献综述 |
| 1.1 良心的概念及内涵 |
| 1.1.1 中国儒家哲学视域下的良心观 |
| 1.1.2 西方哲学视域下的良心观 |
| 1.1.3 西方伦理学视域下的良心观 |
| 1.1.4 西方心理学视域下的良心观 |
| 1.1.5 中西方良心观的比较 |
| 1.2 良心的结构及测量研究 |
| 1.2.1 关于良心结构的研究 |
| 1.2.2 良心的测评方法及测量工具 |
| 1.3 与个体良心发展相关的因素研究 |
| 1.3.1 个体因素与良心发展 |
| 1.3.2 家庭因素与良心发展 |
| 1.3.3 社会文化因素与良心发展 |
| 1.4 良心培育的理论研究与实践探究 |
| 1.4.1 儒家先哲关于良心存养的理论探索与实践尝试 |
| 1.4.2 现当代学者对良心培育的理论探索 |
| 1.5 与良心相关的团体干预研究 |
| 1.5.1 关于道德的团体干预研究 |
| 1.5.2 关于善良的团体干预研究 |
| 1.5.3 关于同情心与怜悯心的团体干预研究 |
| 1.5.4 关于感恩的团体干预研究 |
| 1.5.5 关于责任心的团体干预研究 |
| 1.5.6 关于诚信的团体干预研究 |
| 1.5.7 关于宽恕的团体干预研究 |
| 2 问题的提出与研究构想 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究的主要创新 |
| 2.4 研究思路与研究框架 |
| 3 研究一 青少年良心问卷的编制及信效度检验 |
| 3.1 前言 |
| 3.2 方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 问卷编制过程 |
| 3.2.3 数据处理与分析 |
| 3.3 结果 |
| 3.4 讨论 |
| 4 研究二 青少年的良心发展现状及特点 |
| 4.1 前言 |
| 4.2 方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 测量工具 |
| 4.2.3 研究程序 |
| 4.3 结果 |
| 4.4 讨论 |
| 5 研究三 大学生良心的团体干预研究 |
| 5.1 前言 |
| 5.2 方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 测量工具 |
| 5.2.3 研究设计与程序 |
| 5.2.4 干预内容与方法 |
| 5.2.5 干预效果的评估 |
| 5.3 结果 |
| 5.4 讨论 |
| 6 综合讨论 |
| 7 研究不足及展望 |
| 8 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、用移情体验培养孩子的怜悯心（论文参考文献）
- [1]中学生旁观者道德冷漠现象及其消解研究 ——基于霍夫曼道德移情理论[D]. 章珺颐. 湖南师范大学, 2021
- [2]移情训练对4-6岁幼儿分享行为影响的实验研究[D]. 张学艳. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [3]互联网舆论场中的情感演化研究 ——以“罗一笑事件”为例[D]. 赵宴冉. 南京师范大学, 2020(09)
- [4]虚构与伦理的冲突——现象学视野下自我与文本的移情[J]. 俞圣杰. 中北大学学报(社会科学版), 2020(01)
- [5]教育戏剧：小学价值教育的一种途径[D]. 冯灵洁. 陕西师范大学, 2018(12)
- [6]小学校园欺凌问题治理策略研究 ——以J省L小学为例[D]. 杨焱杰. 东北师范大学, 2018(01)
- [7]彼得鲁舍夫斯卡娅小说中感伤的自然主义风格研究[D]. 张蕾. 四川外国语大学, 2017(08)
- [8]托马斯·里克纳品格教育思想研究[D]. 郝婧. 兰州大学, 2016(06)
- [9]创新校本教研模式——“同课题教学行动研究”为建构模式的校本教研解读[J]. 叶海云. 教育, 2016(25)
- [10]青少年的良心发展及团体干预研究[D]. 邱小艳. 湖南师范大学, 2016(01)
标签：戏剧论文;